“他者”影響下的教師身份認同論析

高尚德

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

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“他者”影響下的教師身份認同論析

高尚德

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

從教師視角出發，分析教師身份認同中學生、家長、大眾等“他者”因素影響方式，并基于教師身份內化過程中認知、情感和信念變化的特點，認為教師應從拓寬視野、正確回應“他者”期待和超越自身等方面形成恰當的身份認同策略。

身份認同；教師；身份建構

當前對中小學教師身份的定位主要以社會屬性探討為主，包括教師的社會地位和聲望、教師的法律地位、教師的經濟地位及教師身份的性質等維度，對從教師自身需求出發的身份認同關注相對較少。在“平等中的首席”等后現代課程思潮沖擊下，教師主體地位被嚴重誤解，教師身份危機日益嚴重。基于教師立場對教師身份認同的影響因素進行分析并提出相應建議，對教師回歸職業本性具有重要意義。

1　“他者”對教師身份認同的影響

身份在大多數情況下是對于人與人之間關系的一種描述，一個人只有在其他自我之中才是自我。在不參照他周圍的那些人的情況下,自我是無法得到描述的[1]。教師要對身份形成認同感，首先要考慮“他者”對于教師身份的定義和認可。

1.1學生對教師身份認同的多元影響

學生可以說是與教師聯系最為密切的群體，兩者互為對方身份存在的依據。“日益增多的知識與傳統，幾千年來都是從教師傳給學生的，隨著這種情況便產生了嚴格的、權威性的、學院式的紀律，反映著社會本身就是建立在嚴格的權威原則之上。這就樹立了具有權威性的師生關系的典型，而這種典型仍在全世界大多數學校里流行著。”[2]這種傳統的權威型師生關系受到了近代各種教育學派(如進步主義、人本主義)的批判，相比以前的“權威代言者”現在教師在師生關系中的身份更像是學生人生的“引導者”。隨著學生的主體地位日漸受到人們的重視，學生自然成為影響教師身份認同的重要因素。

學生對教師身份認同的影響是多樣的。學生的對教師的尊重或鄙視，成績上的進步或退步，求知欲望的強弱，學習態度的積極或消極等等,這些學生的外在表現十分容易被教師當作一種反饋信號而接收，從而強化或者削弱教師對于自我身份的認同感。如果對學生這些外在表現進行更深入的思考，我們很容易發現，學生的這些不同表現是基于學生不同的內在觀念而產生，故而我們應該更加關注在教學過程中教師與學生心與心之間的交流，只有在思想與精神交流過程中，教師與學生才會逐漸形成一種相互理解、相互包容、相互促進的師生關系。教師與學生應將彼此看作自我奮斗的目標，而不應將彼此看作達成目的的手段。只有在良好的師生關系之下教師的身份認同感才能得到強化。

1.2家長對教師身份認同的功利化影響

家長與教師之間的聯系以學生為紐帶而產生,大部分家長所關心的并不是教師本身的好壞與否，而是關心教師對于自己子女是否盡心盡力。有的家長出于對子女的關心，愿意付出額外的物質于教師，物質上的肯定更多的是代表一種對于教師的“工具屬性”的肯定，而不是對于教師本身的一種肯定，這種將教師視為培養子女的工具的觀點，其中缺少了情感的投入和人性的關懷。關于教師身份的傳統觀念使得教師的逐利性一直處于一種被壓抑狀態。這種被壓抑的狀態與家長對待教師的態度相結合可能導致了一種與“理想教師”背道而馳的結果，那就是使教師變得唯利是圖。如果教師只是或首先將學校視為一個謀生場所,那么,他在學校中工作的主要動力便是“利”(工資待遇、物質環境等),而不是“愛”(對學生的愛、對教育的愛)。利的驅動也可能使教師努力工作,但愛的缺乏卻決定了教師不可能對“教育”工作傾注其全部情感與意志,甚至可能會導致教師在“教育”過程中以利為準甚至唯利是圖[3]。

1.3大眾對教師身份理想化的影響

這里所指的大眾是與支配階層相對應的普通民眾。對于大眾來說，如果家里沒有人在讀書的話，似乎教師的身份和他們關系不大，但是在日常生活中教師仍然需要與大眾進行交往。2001年全國12個省及直轄市進行職業聲望調查，根據人們的主觀評價，獲得了81種職業的聲望得分，中學教師排在第12位，小學教師排在第35位[4]。可見教師身份在社會上還是有一定地位的，然而這種大眾認同也是一把雙刃劍，如此高的社會聲望使得“太陽下最光輝的職業”背負了過多額外的責任和義務。這就造成了一種十分尷尬的局面，當大眾談及教師時對其的評價很高，而教師卻無法獲得現實生活中的種種與之相匹配的待遇。大眾對于教師身份的肯定停留在了觀念上，這甚至稱不上一種肯定，而是大眾關于教師身份的一種要求，大眾給予教師的社會聲望，是對教師責任與品德的要求，而不是一種認同。總而言之，教師并沒有看到他們所期望的東西在外界公眾的鏡子中反映出來。它們只是被社會所想象的、理想化的身份,只是一種規范的理想,而不是一個經驗的描述性形象[5]。

1.4管理階層對教師身份的工具化影響

對于教師而言，管理階層是各級教育管理部門以及學校領導。前者為間接管理，后者為直接管理。前者主要通過政策、法律、方針從大方向上為教師定向，后者則負責教師的具體管理。教育主管部門對于教師的影響是宏觀的，宏觀性的東西對于個人感受有所忽略的，他們對于教師身份的界定主要考慮的是教師身份的社會屬性以及對社會或者國家需求的滿足，這導致大部分教師處于一種被動適應政策或法律賦予的地位上，而很少將這種教師身份的定義主動地內化。

學校領導對待教師的態度取決于他們所擁有的治學理念，當前不少學校管理制度中，效率主義和功利主義成了管理工作的主導價值取向，從而使學校各項制度建設都必須遵循“效率優先”的原則[6]。教師的工作是教育人，這項工作具有復雜性，它的效率無法簡單用數字來衡量，一味地追求“量化”“標準化”“程序化”只會事倍功半，教師也會變成以追求“指標”為工作目的的“工人”，將學生當作“產品”看待，導致教師難以在工作中獲得成就感和身份的認同感。教師的工作是需要一定的自主性和創造性的，僅靠按部就班地執行“預定計劃”不僅無法實現預期的教育目標，同時也可能會產生使教師工具化的副作用，從而對自身身份存在的意義產生懷疑感。

2　教師身份認同感的內化

如果說外在影響因素是教師身份認同的推力，那么教師的自主認同過程就是教師身份認同的拉力，兩者共同作用使教師身份認同得以真正實現。要使教師獲得身份認同感，需要教師與外部環境進行交互作用。筆者認為教師身份的認同感內化的過程可以分為三個層次：認知、情感、信念。

2.1認知層次

這是教師身份認同的開端，教師開始了解關于教師身份的各種定義和要求，并結合自身經驗內化這些內容，從而在觀念中形成關于教師身份的自我定義。這種關于教師身份的定義是教師形成身份認同感的基礎。不同群體對于教師身份的內涵卻有著不同的理解，對于國家來說教師是“專業人員”，對于學校教師是“員工”，對于學生來說教師可能是“管理者”也可能是“朋友”，這種教師身份的多元內涵需要教師在學習和實踐中不斷更新自我認知，才能在教師心中形成較為完整的教師身份的概念。對于每個教師來說，關于教師身份的認知來源也是多樣化的，如通過學習理論加深對于教師身份了解，通過實踐對教師身份進行確認，通過與周圍的人進行交流排解關于教師身份的困惑；這種多來源的身份認知，造成了一種復雜的狀況，那就是不同來源的身份認知之間可能是相互矛盾的。調和不同群體對于教師身份的要求，調和不同來源的教師身份認知，都很難通過外力實現，只能依靠教師自身來完成。

2.2情感層次

教師的工作是教育，教育工作的特殊性之一就是工作的對象是“人”，教師的工作既是教育人，也是一個與人交往的過程，人與人之間的交往必然有情感參與其中，教師在這種能動的交流中獲得的身份體驗，同時也是一種情感的體驗。這種情感體驗給教師帶來的積極或消極影響會促進或阻礙教師身份的建構。這說明情感因素可以充當教師不斷自我完善的動力之一。

然而，因為積極的情感體驗與消極的情感體驗同時存在，要將情感因素轉化為教師進步的動力還需要依靠教師自身的努力。在面對積極的情感體驗時不驕不躁，在面對消極的情感體驗時克己自省以求改進。這樣教師就能獲得并且保持自我完善的內在驅動力。同時情感也是教師擺脫“工具理性”束縛的重要方式，情感是人類生命的本質力量，是人類創造力的源泉。缺乏情感的人猶如沒有發動的機器，只有冰冷的外殼，缺乏生機和活力[7]。在新課改的背景下，教師的工作與以前相對穩定的狀態相比變成了一種更多變化也更有活力的狀態。在這種環境之下，教師已無法安居于以前的“舒適地帶”而須與時俱進。與其被動地受外部的壓力強迫而改變，不如主動積極地調整心態，在情感上去適應新的環境和要求，這樣才能避免情感枯竭造成職業倦怠，同時也能降低身份認同危機發生的幾率。

2.3信念層次

經過長期的實踐和情感投入，教師形成了一種穩定的關于教師身份的概念，而且堅信這種概念的正確性，這時候教師就擁有了對于身份的一種信念。信念可以說是一個人最崇高的追求，是情感、認知和意志的有機統一體，是人們在一定認識基礎上確立的對某種思想或事務堅信不疑并身體力行的心理態度和精神狀態。就教師身份的信念而言，主要是以教師的認知作為基礎，依靠情感作為動力并隨著教師經歷的豐富而逐漸形成的。

教師之所以需要形成關于身份的信念，是因為在情感階段教師對于身份的認同感是一種不穩定的認同，這也是一部分新生代教師離開教育事業的原因之一。只有擁有穩定的身份認同感，教師才能擁有持續從事教育工作的動力。情感階段是教師身份認同的一個過渡階段，教師渡過情感階段進入信念階段是教師成長不可缺少的一步。不少教師在退休后仍然保持著身為教師的生活狀態，有的還被返聘回校繼續任教或者對年輕教師進行指導。退休教師之所以愿意接受返聘在我看來其中很大一部分原因在于他們有堅定的教育信念，這種信念在他們從教生涯中不斷接受淬煉進而成為他們生命不可分割的一部分。正是信念這種穩定而持久的內在動力，支持著一代又一代教育人獻身于教育事業，這才使得教育事業能蒸蒸日上。

3　關于促進教師身份認同的建議

教師只有對自己的身份有充分的理解并且有認同感才會真正全身心地投入到教育事業之中。如果想要促進教師身份認同，那么我們對教師身份進行“理論”或者“應然”的定義時就要充分考慮教師自身的感受，不能過分夸大教師的“工具性”，我們在對教師提出要求的同時也要注意到教師作為人的需求。

第一，教師應拓寬身份視域。教師身份是一個復雜的概念，將教師身份的認知局限在單一或者十分有限的樊籬之內是沒有必要的。當下教師所面對的是一個更具開放性的教育場域，學生獲得信息的能力和學生的眼界都與日俱增，在教師傳統權威形象難以實現的同時，如果教師沒有足夠寬廣的視野并不斷提升自我，教師就難以獲得與自己所處環境相對應的身份認同感。總而言之，狹隘的教師身份觀已無法適應當前的教育環境，教師應對自身身份的定位有一種更長遠更寬闊的的視野。

第二，教師需要正確看待關于教師身份“他者”的期待。教師作為社會眾多職業之一，因其工作內容的特殊性而倍受社會各界的期待。可以說在現代社會每個階層、每個家庭甚至是每個人都對教育有著不同的期待，這些期望最終大部分將落到教師的身上，而這些落在教師身上的期待往往是教師無法予以回應的，或者說教師單方面的回應是沒有太多意義的。這時候外界的期待很可能變成責難，所以教師在處理這些外在期待的時候需要保持謹慎態度。教師對期待的回應是包含著自己的情感的，如果要求教師對于外界的期待無限地回應，很可能讓教師情感過多地付出，而教師工作的特殊性決定了教師所付出的努力是需要時間的沉淀才能看出結果的，而在現實中人們常常希望自己的期待能馬上得到回應，這兩者之間的矛盾造成了這樣一種尷尬的局——教師回應“他者”期待所付出的情感是無法獲得回應的。所以教師以一種謹慎的心態來看待“他者”的期待這是十分必要的，這對于教師形成穩定的教育信念也是一種助力。

第三，不斷追求自我身份的超越。我們現在是處于一個飛速發展的社會之中，教師這個看起來十分穩定的身份概念也處在不斷變化之中，不與外界交流，封閉的自我身份對于教師來說無法與現在的社會環境想匹配。教師想要保持對身份的認同感就需要不斷超越已有的身份，社會是不會為個人改變的，所以只能是教師主動調節自我身份去嵌入社會需求之中，這樣才能贏得更多的身份認同感。教師在現代社會可以擁有的是一種較為穩定的生活狀態，但是保持或者提升這種穩定生活狀態的前提就是教師能不斷適應社會的變化。信念無論是在以前還是在現代社會都是一種“奢侈品”。通常情況下，信念要么因為人們被現實所壓迫而束之高閣，要么被人們當作一種精神的安慰劑來調節自我。這樣消極對待信念的例子比比皆是，但是，同時我們也能從歷史甚至是從周邊的人身上發現對待信念另外一種更為積極的態度，那就是將信念當作自己人生道路上不斷前行的動力。在筆者看來，最后一種心態更值得教師效仿，這能使教師對于身份認同形成一種良性循環，即對于身份信念成為教師改變周圍環境的動力，周圍環境的影響促進教師教育信念的發展。

4　結語

教師身份認同的重要影響因素可以分為內外兩個部分，外部主要是環境、政策、待遇、社會期望等等，內部因素主要取決于教師自身。只有將兩部分因素結合起來，才能真正使教師身份認同得以實現。我們不能用簡單的一元思維來考慮教師的身份，這低估了教師身份的多元性和復雜性。只有教師接受并且內化的身份才是真正教師認同的身份。

[1] 查爾斯·泰勒.自我的根源:現代認同的形成[M].韓震，譯.南京譯林出版社:2001:48-49.

[2] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

[3] 吳康寧.學校的社會角色:期待、現實及選擇——基于社會學的審視[J].教育研究與實驗,2005(4):3-10.

[4] 李春玲.當代中國社會聲望分層[J].社會學研究，2005(2):74-102.

[5] 孫玲.教師身份的歷史變遷——變革中的深層反思[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2010(1):14-18.

[6] 陳振華.中小學教師管理制度建設:問題與改進策略[J].教育研究,2015(9):99-103.

[7] 張意忠.論教師職業情感的生成與培育[J].高等教育研究,2010(5):56-61.

(責任校對晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.08.006

20160304

湖南省普通高校教學改革研究項目(湘教通[2012 ]401號)

高尚德(1990- )，男，湖南株洲人，碩士生，主要從事課程與教學論研究。

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1674-5884(2016)08-0018-04