教師課堂行動研究之研究——一項基于形成性評估反撥作用下的研究

殷培賢

(西北民族大學 外國語學院，甘肅 蘭州 730000)

?

教師課堂行動研究之研究
——一項基于形成性評估反撥作用下的研究

殷培賢

(西北民族大學 外國語學院，甘肅 蘭州 730000)

針對行動研究教師對個人課堂聽力教學行為進行持續(xù)性反思的過程進行跟蹤訪談，即對教師個體課堂行動研究這種行為進行再研究。研究發(fā)現(xiàn)，受訪教師對于行動研究的認識和理解有一個從模糊認識到清晰反思的變化；教師的行動研究是將教學實踐和科學研究有效結合的過程。由于學生形成性評估的反撥作用，授課教師對自己的課堂聽力教學提出了新的更高的要求，主動性得以凸顯，這是行動研究得以開展的必要條件。

行動研究；行動研究之研究；反撥作用

課程行動研究是授課教師對教學實踐中實際存在的課程問題進行個人反思，并在此基礎上在實踐教學中提出相關解決方案，對新的解決方案實施并進行反思的過程，通過教師反思，實現(xiàn)對教學實踐活動正向的反撥作用。這一過程中始終遵從的原則就是“教師即研究者”這一理念，突出教師作為教學過程主體的地位[1]。

1　研究現(xiàn)狀

從行動研究于1933年第一次出現(xiàn)在人們的視野中后，柯利爾就給出了行動研究基本的也是唯一的定義：實際工作者根據(jù)自身的需要，對自己的工作進行研究即“行動研究法”。而后美國社會心理學家勒溫給出了系統(tǒng)的論述。20世紀50年代行動研究被引入教育領域，70年代中期斯騰豪斯提出的“教師即研究者”有效地解決了教育研究中固有的教育理論與教育實踐脫節(jié)的問題[2]。

形成性評估自引入教育領域以來受到了很多教育者的重視，出現(xiàn)了很多相關的研究。Bailey, Curtis & Nunan就行動研究提出了5條實施原則：行動研究的基礎是研究與實踐相結合;行動研究的目的是為了讓教師認識到自己的不足;行動研究能從多角度透視教學;研究過程是由授課教師直接進行掌控的;行動研究的研究范式傾向于合作[3]。國內(nèi)相關研究集中在對相關理論的引介和對教師行動研究在各個教學領域中的應用進行描述分析上。事實上行動研究是把教育者和研究者身份進行統(tǒng)一，這一點也是行動研究的基石，更是行動研究重要性的體現(xiàn)，只有教育者和研究者的身份統(tǒng)一了，才能真正來源于實踐并對實踐有新的指導作用。但同時也要意識到，在行動研究的實際操作過程中，作為教育者一線的教師對于行動研究是否有清晰的了解？實際教學過程中行動研究的作用究竟有多大？進行行動研究的教師實際授課時是否能夠通過對自己教學行為進行反思并對教學行為進行修正？針對上述問題，通過研究試圖找到相關問題的答案。

2　獨特視角

通過對形成性評估教學中實際授課教師的訪談，就授課教師在其本人的聽力教學過程中作為行動研究的實際操作者和執(zhí)行者這種雙重身份下行為的記錄和觀察，而后對其行為進行訪談并分析。整個研究過程即行動研究之研究。這種視角更好地給行動研究提供了新的可供借鑒的操作路徑，并且以個案研究的方式集中了研究靶心，對行動研究這種研究范式的實際操作有更好的示范作用。

從研究對象上來看，行動研究的研究對象是學生和教師自我行為，教師行動研究的目的是為了進一步修正個人的教學方案，以期達到更好的教學效果，而本文中新的獨特視角即行動研究之研究的研究對象是作為行動研究主體的教學者及其行為，行動研究之研究的目的是為了修正個人行動研究的方法策略，以期為之后的行動研究范式給出新的操作路徑。

3　研究過程

以學期為單位要求學生對個人聽力學習情況給出評估成績，授課教師在學生形成性評估的反撥作用下對個人聽力課堂教學活動進行反思，這一過程中重點強調(diào)對授課教師的課堂行為進行外圍的觀察和記錄，并以學期為單位進行三次訪談，但是在觀察和記錄的過程中不就其授課過程、方式、效果做出外圍評價，只針對不同時段設計相同的階段性的或是不同的訪談內(nèi)容，這樣做的目的也是為了更好的保證行動研究中教師行為的本原化，保證行動研究之研究這種研究路徑的精準性。

西北民族大學的非英語專業(yè)大學英語授課是每周4課時，課程設計中包含讀寫課程與聽說課程，授課教師為同一授課教師。在項目實驗中，在學生對自己的聽力任務完成情況進行形成性評估的同時，教師對學生在這一過程中的表現(xiàn)每三周給出一次評分。在整個形成性評估的過程中，研究者通過對行動研究的主體進行為期一學期三次的訪談，而后對訪談結果進行進一步分析。訪談的內(nèi)容如下：

1)你對行動研究這一概念是如何理解的？

一開始對于這一問題，受訪教師的回答是行動研究是對教師行為的研究。對于誰是研究者這一相關問題，受訪教師認為研究者應該是他者，而非本人。據(jù)有關調(diào)查,我國高校教師中只有5.8%的人熟悉行動研究[4]。歷經(jīng)十多年的發(fā)展，教師對于行動研究還是有所耳聞的，但是對具體的定義和研究范式還是缺乏細致的了解。

在對受訪教師進行相同問題的訪談時，教師給出了非常精準的答案，這說明教師作為行動研究的主體，作為教學中的主體對教學以及學術問題是有獲取的傾向性的。在學期末對同一問題進行訪談時，受訪教師更多談及的是在行動研究這一過程中的個體反思的螺旋式上升這一過程，尤其是對于本學期聽力教學的一個反思過程。這說明當意識到自己的雙重身份后，教師對個人教學行為進行了更為主動的反思，并積極投射到個體的教學行為中。

2)在你教學的過程中，你認為存在相關的行動研究嗎？

受訪教師第一次對這個問題是持否定回答的，但隨著對這一問題的深入閱讀和思考，在學生的形成性評估進程過半也就是第二次訪談時，教師對于同一問題給出了不同的回答。受訪教師認為，個人在教學過程中存在不同方式的反思過程，課后會認為今天的課上得好或上得不好。而后這種反思之后會對自己的教學過程產(chǎn)生影響，比如下次上課時這個聽力活動要怎樣設計，要給學生提供更多的聽力背景等。從受訪教師的回答可以看出，教師實際的教學過程中是存在這樣模糊的研究行為，而且這種行為會投射到自己的教案和教學任務設計中，但是并沒有形成科學的研究范式，行為是發(fā)生了，但是行為本身缺乏系統(tǒng)性、理論性。這實際上就是課程行動研究的模式，只不過這種以改進實踐為目標的行動沒有上升到發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的高度，缺乏相應的理論高度，教師主觀上沒有把這樣的行為劃歸到科學研究的范疇中，事實上這種對自己教學活動的理性反思和對這種反思的分析即為行動研究。第三次訪談時，受訪教師開始對自己的教學行為的反思進行分析，對相關的問題進行進一步的分析。從這種變換可以看出受訪教師對于行動研究從模糊到清晰的變化，從個體模糊行為到科研明晰靶心的轉變。

3)你認為學生的形成性評估對你實際的聽力教學有影響嗎？

這個問題是第二次訪談中加入的新問題，訪談的目的是為了從形成性評估的反撥作用和行動研究兩個視角看待這個問題，受訪教師認為學生的形成性評估對個體聽力能力有一定的反撥作用。實際教學中，因為學生對于個人聽力能力的重視和實際行為的要求，在聽力課堂上的積極性更高，課堂教學互動性良好，完成聽力任務質量更高。受訪教師認為形成性評估對實際的聽力教學是有影響的。為了更好的對影響本身有一個直觀的掌握，教師對相關數(shù)據(jù)進行收集并整理后做了SPSS分析。在第三次訪談中，受訪教師使用了SPSS 數(shù)據(jù)分析結果來支撐自己的結論，其認為日常教學中學生的學對教師的教本來就是有影響的。但學生在形成性評估的反撥作用下形成了對課堂聽力教學更高的要求，學生更在意自己聽力課堂上的表現(xiàn)，這就促使教師在備課過程中對課堂設計、授課過程中任務實施等問題進行深度反思。事實上行動研究是以改進實踐為目的的，在這樣的目的之下，授課教師為了達到更好的實際教學效果進行了以改進教學效果為目標的課程行動。教師不單是“教書匠”的角色,而應當兼起研究者和行動者雙重角色[5]。

4)在了解行動研究之后，你對自己的聽力課堂教學是否做出調(diào)整，做出哪些調(diào)整？為什么？

這個問題設置在第二次和第三次訪談中。對于這個問題，受訪教師認為在對行動研究有了清晰的了解后，自己適時調(diào)整了個人授課計劃，比如對課堂聽力任務給出了層級性更為明顯的、任務更為多樣化的教學模式，課程設計更豐富，授課效果發(fā)生了變化。在第三次訪談中，受訪教師重點談到了自己對聽力課堂教學進行的書面反思，并就反思中出現(xiàn)的教學問題提出改正方案，在實施過后對教學方案的實施再進一步反思，實現(xiàn)了行動研究中螺旋式上升的過程，并且自己在這樣書面反思的過程中找到了撰寫論文的視角。受訪教師還提到，為了更好地設計課堂教學任務，主動重新閱讀了聽力教學的原則、聽力教學的重點、聽力教學的基本模式等相關教學的論文與書籍，達到了教與學的良性互動。通過對授課教師的訪談和對其教案的對比發(fā)現(xiàn)，在學生形成性評估的反撥作用下，授課教師對自己的教學過程和教學設計進行了反思，并改變了原有的程式化的聽力課堂教學設計。這說明受訪教師在行動研究的過程中首先實現(xiàn)了對自己教學實踐的突破，從其撰寫論文的行為中可以看到行動研究搭建了教學實際和科學研究之間的橋梁。課程行動研究這一模式更好地解決了教育領域中理論研究與教學實踐脫節(jié)的困境。課程行動研究主要基于“教師即研究者”這一理念，是課程理論與實際教學情境不斷對話的辯證循環(huán)過程[6]。

4　研究結論

在對受訪教師三次的訪談中，受訪教師對于行動研究的認識和理解有了一個從模糊認識到清晰反思的變化，從一開始的個人模糊理解到照搬教條的理解再到個人反思過后的理解，有一個逐漸清晰化的脈絡。從行動研究之研究這樣全新的視角可以看出，教師的行動研究是將教學實踐和科學研究有效結合的過程，但同時也可以看出，教師需要一個助推力，也就是讓教師有一個主動進行行動研究的平臺。在本次研究中由于學生形成性評估的反撥作用使得授課教師對自己的課堂聽力教學提出了新的更高的要求，正是在這種反撥作用的推動下，教師的主動性得以凸顯，這是行動研究得以開展的必要條件。

[1] 王薔.英語教師行動研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

[2] 汪利兵.教育行動研究：意義、制度與方法[M].杭州：浙江大學出版社，2003.

[3] Bailey K, Curtis A, Nunan D. Pursuing Professional Development: the Self as Source[M]. Boston MA: Heinle & Heinle /Thomson Learning, 2001.

[4] 劉潤清,戴曼純.中國高校外語教學改革現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究[M].北京:外語教學與研究出版社,2003.

[5] 李曉媛,俞理明.國外行動研究趨勢及其對中國外語教學研究的啟示[J].外語教學,2007(3):48-52.

[6] 焦煒,徐繼存.課程行動研究模式探析[J].外國教育研究,2010(8):35-41.

(責任編校王小飛)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.09.034

20160613

甘肅省高等院校教學研究改革項目(GSKB2015-15-5)；西北民族大學中央高?；痦椖?31920130078)

殷培賢(1978-)，女，河南開封人，副教授，碩士，主要從事語言教學、應用語言學及翻譯理論研究。

H319

A

1674-5884(2016)09-0107-03