教師教育“技術理性”培養模式的反思與超越*

●藺紅春

教師教育“技術理性”培養模式的反思與超越*

●藺紅春

“技術理性”目標導引下的教師教育培養模式雖然取得了一些成績，但同時也面臨著一些自身難以克服的困難。教育理論知識對教育實踐問題解決的不確定性以及教師職業的回歸性內在要求職前教師培養應重視指導實踐中的反思，把培養“反思性實踐者”作為其目標追求。教師的專業發展既需要工具性職業技術作為基礎，也必須立足于對實踐中的反思，培養“技術熟練者”與“反思性實踐者”兩者相統一的教師是職前教師教育應然的目標追求。

教師教育；培養模式；技術理性；反思

現階段我國教師教育職前培養模式主要以“技術理性”為指導，具體表現為重視教育理論知識的學習，認為教育實踐主要是深化理論學習的場域，而忽視教育實踐知識獲取的機會，輕視教育實踐知識的價值。其職前培養方案的課程體系主要以傳授教育理論知識為主，實踐課程不管是在學分設置還是時間段的安排上都處于從屬地位。“技術理性”培養模式在教師教育過程中取得了一些成績，如教師對“三筆一話”、教育技術、所教學科知識等專業技能的掌握，為教師的專業發展奠定了良好的職業技能基礎，但是也遭遇了一些自身難以克服的困難：教師教育者不得不面對人們懷疑的眼光，因為人們認為他們所培養的教師普遍缺乏解決教育實踐問題的能力。面對新入職的教師很多學校往往感觸頗深：新教師具有良好的理論素養，然而在解決教育實踐問題的時候常常表現出對教育理論的機械套用或者束手無策，這一現實困境使得我們不得不慎重思考這一現狀存在的合理性以及該如何培養我們所需要的教師。

一、“技術理性”培養模式的成效與困境

“技術理性”是一種衍生于實證主義哲學的實踐認識論。技術理性者認為實踐者是工具性問題的解決者，嚴謹的專業實踐者通過運用系統的、傾向于科學的知識中的理論與技術解決結構良好的工具性問題，所以他們挑選最適合某一特定目的技術手段進行專業教學。在專業教學中知識具有層級化特點，其中具有“通則”的學科專業知識位于最高層，“具體的問題解決方法”（技術）位于其次。實踐，作為理論知識的應用位于最底層，普遍知識、理論知識及命題定理知識享有特權地位。標準的專業課程體系首先表現了相關的基礎學科，其次是相關的應用學科，最后才是實踐課。[1]現有的職前教師教育培養方案及其課程體系以追求培養準教師掌握各種教師教育技術及原理為主要目的。在培養目標上追求通過系統掌握教師教育知識以及專業技能從而具備從事教育教學相關工作的素養與能力；在課程體系設置上強調開設《教育學》、《中外教育史》、《課程與教學論》、《教師口語》、語文或數學等所教學科知識以及 《普通心理學》、《兒童發展心理學》、《教育實習》等系列課程，并期望通過這些課程的學習使準教師能夠掌握關于教育的普遍原理，幫助其解決工作后在教育實踐中遇到的具體問題。然而，實踐結果不盡人意，在這樣的培養模式下盡管準教師通過對“三筆一話”、教育技術、語文或數學等所教學科知識等相關課程的學習獲得了工具性技術，但是卻難以獲得解決復雜實踐問題的實踐知識。

這一結果可以說是“技術理性”培養模式的產物，“三筆一話”、教育技術、語文或數學等學科知識，諸如此類的專業技能是教師教育教學的重要工具，這些技能主要通過教師理論講授、學生理解與練習等方式獲得，在具體問題的解決過程中主要作為工具而存在，不具有選擇的多樣性與復雜性，但不可否認這些技能是教師專業發展的重要基礎，是教師教育的必修課。這些具體的教師職業技能在“技術理性”培養模式下可以較好獲得，而關于復雜教育問題解決的知識則較難獲得。一如舍恩所言：在專業實踐的地圖上，有一塊堅實的高地俯視著一片沼澤地。在這塊高地上，易控制的問題通過應用基于研究的理論和技能而得到解決，在沼澤低地，棘手而混亂的問題無法通過技術手段解決。[2]在教育的真實世界里，教育實踐問題多數是處在沼澤低處棘手而混亂的問題，這些問題并非是以良好的結構展現在教師面前，而往往只是雜亂而模糊的情境。教育理論知識是前人基于教育實踐經驗而被提取出來已經脫離了具體情境的抽象知識，而教育實踐問題的解決又體現在具體情境之中，教育對象的多樣性以及環境的復雜性使得教育理論無法直接應用于新的教育實踐問題的解決，體現了教育理論知識對教育實踐問題解決的“不確定性”。這種應用的“不確定性”并不是要完全否定教育理論知識存在的價值，而是要使我們充分意識到教育理論知識其本身的價值與限度，有助于我們對其進行適切的定位。教育理論知識是前人教育實踐經驗的提升，具有原則性，可以為我們提供指導價值，一定意義上猶如地圖之于旅行者的價值，它告訴你到達某一個位置大致該如何去走，但是具體怎么走以及在走的過程中遇到哪些具體問題還是需要自己去經歷、解決，你不能因為擁有某張地圖就可以宣布你經歷了一場旅行，而是你真正的歷經了那場旅行才具有實踐的經驗，擁有自己處理實踐問題的知識。可以說教育理論知識可以為我們提供解決教育實踐問題的視角或框架，但是并不能為我們直接提供解決教育問題的具體技術與方法。“實踐中的這些不明區域——不確定性、獨特性以及價值觀念的沖突都不在技術理性的范疇之內。”[3]專注于理論知識傳授的“技術理性”培養模式并不能培養出真正勝任教學實踐的教師，問題的解決需要尋求新的路徑。

二、成為“反思性實踐者”的內在需求

教師職業的技術性僅僅是教師職業的外在表現形式，類似于整個教師職業隱藏于海底而露出水面的冰山一角，因為對教師而言更深層的職業性不體現在外在的技術有多熟練，而在于教師在解決教育問題的過程中通過反思性實踐而獲得的教育實踐知識的豐富性，成為反思性實踐者是教師職業發展的內在需求。這種內在需求一方面源于教育理論知識對教育實踐問題解決的“不確定性”；另一方面則來自于教師職業本身的回歸性。

面對現實中復雜的教育實踐問題，注重教育理論知識傳授的“技術理性”模式顯示出無能為力的一面。教育實踐問題因其復雜性，沒有確定性的教育知識可以直接應用于問題的解決，而是需要教師基于具體教育情境思考解決問題的策略，其解決問題的經驗通過反思提升為教師的教育實踐知識，這種知識具有情境依存性、經驗性、熟慮性、綜合性的性質，是每一個教師在具體的教育過程中生成的，通過教師之間相互的實踐與經驗的交流，得以共享、積累與傳承，形成教師的專業文化。[4]教育實踐知識的獲得有賴于準教師在教育沼澤地中的摸爬滾打，在具體教育情境中的歷練與反思。

教師職業本身的回歸性要求教師要具有實踐反思意識與能力。威拉德·沃勒說：所謂“教”這一工作，就是勢必回歸投擲者手中的飛鏢。[5]即教師職業的回歸性是指教師是一份與各種人打交道的職業，在與各種人交往的過程中教師對待他人的態度易返回到教師自身。許多調查表明，教師成長的契機是以課堂的經驗世界為中心，同學科同事與同年級同事的見識以及整個學校專業文化的成熟度，對于教師的成長具有決定性意義。可以說，這些特征顯示了來自教師工作的回歸性專業成長的反思性格，這種回歸在課堂內外文化的交織中綜合地發揮作用。[6]教師職業的回歸性主要體現在與四類人的交往中，其一，與學生的交往。師生交往是教師職業人際關系網的核心部分，也是教師發揮其職業價值之所在。教育的本質是對學生產生善的影響，一定意義上可以說沒有師生之間的交往這種善的影響就無法產生。教師想把學生培養成什么樣的人，首先自己應該成為那樣的人，或者至少教師自我應該以追求成為那樣的人；其二，教師與同事的交往。除了與學生的交往，教師這一職業交往最多的是其同事。教師與同事的交往主要表現為兩種類型，一種是封閉型，另一種是開放型。封閉型主要體現在教師害怕因為同事間的相互聽課等交往而帶來對自身不利的評價，所以一些教師往往習慣關上教室的門，一定意義上也關上了與同事交往的心門，失去了因與同事交往而獲得的專業成長機會。開放型主要體現在教師之間能夠敞開心扉，通過相互聽課等交往方式一起研討，促進彼此共同成長。這兩種不同的類型也代表了兩種不同的教師文化。教師如果要獲得同事間共同成長的機會首先應該向同事打開教室的門、敞開封閉的心扉；其三，教師與教育專家的交往。所謂教育專家是指對教育擁有深入研究、系統教育知識的人。現今的教育專家形形色色，有對教育理論研究深厚的教育理論家，有擁有豐富教育實踐知識的教育實踐家，有極少數既有深厚教育理論知識又有豐富教育實踐知識的教育家，還有不懂教育實踐卻對實踐指點江山的“搖椅上”的教育專家，凡此種種教育專家似乎都有對教師自上而下進行批評與言說的權利。教師該如何應對？現今的教育現狀在一定意義上正處于理論與實踐割裂的狀態，教育專家批評教師素質欠缺、能力不足，從而造成各種教育改革的失敗，而與之相應教師對待教育專家的態度更多的表現出是一種無奈與冷漠，認為教育專家的理論對實踐指導的價值甚微，其培訓與指導是在浪費時間與精力。教育專家與教師這種對應狀態是教師職業回歸性的重要體現，這種狀態的改變需要雙方共同致力于教育實踐問題解決的基礎上通過反思性實踐互促互進；其四，教師與其他社會人員的關系。教師這一職業也許是一般社會人員最為熟悉的職業了，盡管很多人沒做過教師，但是他們都曾為數年的學生，也許正是因為如此，似乎所有的社會人員都有對教師進行言說、評價的權力與資本，也容易把種種社會問題強加到教師頭上，而教師作為對社會的反應要么表現為無助與無視，要么表現為無辜與反抗。教師要改變與社會人員的這種關系需要教師進行及時反思，并樹立起自我內心強大的力量。

教師職業的回歸性內在地要求教師需要具有實踐反思意識與能力，否則任何一種不良人際關系交往的回歸都可能置教師于茫然與無所適從，亦或隨波逐流。“一般談論的教師文化是充滿矛盾的。人們批評教師的權勢體制，卻又要求嚴格的教育；批判偽善的行為，卻又稱贊高尚的倫理與無私地獻身性；一面感嘆教師的學術意識與教養不足，另一面卻又嘮嘮叨叨人格先于學識的俗論；一面感嘆教師的保守意識，另一面卻又對于政治意識提出警告，反復揮舞著‘中立性’的盾牌；一面批評教師的同宗意識，另一面卻又指責彼此之間缺乏親和，專業知識與技能不足。”[7]教師只有通過實踐性反思才能獲得豐富的教育實踐知識從而達到專業發展的文化自覺與自主，坦然地面對各種正面的或者負面的影響。也只有如此，教師才能享受到教師這一職業本身所能帶來的心靈幸福。

三、“技術熟練者”與“反思性實踐者”的統一

教育理論知識對教育實踐問題解決的“不確定性”以及教師職業自身的回歸性內在地要求教師成為“反思性實踐者”，從教師教育的發展而言，盡管“技術理性”培養模式有其發展困境，但是我們不能否認這一模式對培養工具性職業技術的有效性與價值。教師的專業發展既需要工具性職業技術作為基礎，也必須立足于對實踐中的反思，培養“技術熟練者”與“反思性實踐者”兩者相統一的教師是職前教師教育應然的目標追求。

教師職業的基本特征是教書育人，勝任這一職業至少需要具備四類知識：學科知識、教育教學知識、學生知識與學科教學知識。學科知識即教師所教學科知識，是教師賴以生存之本，是教師自身價值的重要體現，教師在教學過程中主要是通過學科教學向學生展示自我，教師與所教學科時而融為一體。教師對所教學科知識的寬度與深度一定程度上決定了學生的學科發展水平。作為教師，學科知識本身的豐富性與發展性向我們提出了不斷學習的要求，“我們教授的學科像生命一樣廣泛和復雜，因此我們關于學科的知識總是殘缺不全。”[8]關于學科知識需要我們不斷地加以學習和補充，尤其是在職前學習階段。學科知識是教師教學的工具，一定意義上屬于工具性職業技術，是教師教學的重要基礎，同時也是教師專業成長所需的核心文化資本。

教育教學知識主要體現為兩個層面，一是作為教師教育外顯的職業技能性知識；二是解決教育教學問題內隱的反思性實踐知識。“三筆一話”、學科知識、教育技術等教師職業所需具備的基本職業技能是外顯的技能知識，這些技術一般可以通過教師進行理論教學，學生理解和練習而獲得，在此種意義上，職前教師教育能夠把準教師培養成具有一定教育技能的“技術熟練者”。因教育對象的多樣性以及實踐問題解決的情境性，教師教育的理論教學，如《教育學》等課程的學習只能給準教師提供解決問題的視角與框架或者是一些可能性，當面對具體的教育教學問題仍需要在實踐中進行歷練與反思以獲取教育實踐知識。

學生知識即關于學生身心發展的知識。《普通心理學》、《兒童發展心理學》等課程的理論教學可以使準教師了解兒童的群體樣態，但是當準教師面對身心發展差異顯著的兒童個體時更需要在實踐溝通中深入了解其個體特征并因材施教，學生知識的獲得離不開準教師的教育實踐與反思。

學科教學知識（PCK）是學科知識、教育教學知識、學生知識等通過交叉作用而形成。舒爾曼最早提出學科教學知識概念，認為學科教學知識是通過將特定的學科知識與教育學知識融為一體對特定的主題或問題進行組織或重新表征以適應不同學習者的需要。[9]學科教學知識是教師教學能力的核心體現，其存在一方面離不開學科知識、教育教學知識、學生知識的學習；另一方面離不開實踐反思，反思性建構是教師PCK建構的重要方式。[10]教師如何能夠將學科知識以學生能夠接受的方式進行有效教學涉及到特定情境中對學生認知水平的深入了解，學科知識的切實把握以及教學方式的恰當選用，這種實踐性知識的獲得只有教師在教學實踐中通過“實踐-反思-實踐”的反思性實踐才能建構起個體的學科教學知識。

教師職業的技術性僅是其顯于外的淺層表現，如何在教育實踐中有效地解決復雜的教育問題才是其專業的核心之所在。其專業核心知識的獲得有賴于反思性實踐，使準教師成為反思性實踐者是其內在需求。成為“反思性實踐者”意味著深入實踐，在實踐中基于教育問題進行反思，但是這種反思并不是沒有條件的，而是基于教育知識、技能獲得基礎上進行有文化資本的反思。反思性實踐是指對實踐發生的完整過程進行回顧、反觀自照，在這一過程中發現自己的亮點與不足，但通過其反思所獲得的教育實踐知識的深度與寬度主要還是基于對兒童、教育、社會發展等方面的深入了解。對教師而言，只有對學生有了充分了解、對教師教育的價值與追求等問題有了較為系統的把握才可能在反思的過程中較好地把握教育問題的根本。所以，在教師教育培養方案中還是應該開設《兒童發展心理學》、《教育學》等課程，但是這些課程的開設不能脫離實踐只講授理論知識，而是要在講授理論知識的同時提供學生教育實踐的機會。這樣的教育實踐并不是單純追求對教育理論知識的深入了解或應用，而是著眼于讓準教師在與兒童的交往中、在真實教育問題的解決過程中進行自覺的反思，形成個體的教育實踐知識。在這一過程中注重的是教育理論服務于教育實踐知識的獲取，而非進行教育實踐是為了實現對教育理論的應用。“理論與實踐之間倘若不是相互一體，基于教師的個人的經驗求得成長，那么，教師的個人經驗終究也不可能成長。”[11]“反思性實踐”是具體情境中針對問題解決過程的反觀自照，這一過程中涉及到的知識突破了原有教育學、中外教育史等課程的局限。哲學、政治學、社會學、認知科學、倫理學等學科知識有助于準教師理解“人、教育、社會”之間的復雜關系，拓展其思考教育問題的視域從而使其對教育問題的認識更趨于問題存在的本真狀態，對這些課程的學習應該提升到重要位置。[12]所以，“反思性實踐者”的培養還需要開設這些能夠促進學生在實踐中更好反思的課程系列。

成為“反思性實踐者”同時意味著成為一種具有反思品性的人。反思作為人的一種品性可以促進人不斷地提升自我。作為教師而言，通過反思能夠更好地建構自我的“內心景觀”，促進教師的自我認同與完善。“事實上，認識學生和學科主要依賴于關于自我的認識，當我不了解自我時，我就不了解我的學生們是誰。我只會在我經受不了檢驗生命的陰影中，透過重重的墨鏡看學生——而且當我不能夠清楚地了解學生時，我就不能夠教好他們。當我還不了解自我時，我也不能夠懂得我教的學科——不能夠出神入化地在深層、個人的意義上吃透學科。我只是在抽象的意義上，遙遠地、視其為疏離于世界的概念堆砌一樣看待學科，就像我遠離自己的本真一樣。”[13]“認識你自己”是教師進行教學反思的重要目的。在職前教師教育培養中主要可以通過兩種途徑培養準教師善于反思的品性，一是師生之間、同學之間的交往。反思作為人的品性并不是只體現在從事職業的過程中，而是表現在一個人完整的生活中。在職前，作為準教師接觸最多的人是高校教師與同學。在培養“反思性實踐者”的過程中教師教育者的角色不再僅僅是理論講授者，亦是在實踐中陪同準教師經歷教育實踐問題解決的輔導者、引導者，這也內在的要求教師教育者首先是一位反思性實踐者。從同學交往視角而言，需要創設同學之間相互敞開心靈的教育機會及氛圍以促使同學之間相互交流，借反思以達到心靈的純凈；二是在教師教育實踐過程中針對具體教育問題的解決進行反思。反思實踐者的培養必須立足于大量的教育實踐活動，只有在實踐中才能有效建立起教師、兒童、學科知識三者的意義之網，在這個意義之網中促使準教師明確自身的位置與價值。在這一過程中，兒童以及實習學校的教師能夠從他者的層面促進實習教師進行反觀自照。

教師作為一種職業，其主要目的在于“教書育人”。帕爾默說“教學滋養著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。”[14]選擇了教師這一職業就選擇了一種生活樣態：過一種有反思的教育生活，通過反思走向教師專業發展的自覺與自主。這也就決定了我們職前培養教師的定位，不能僅僅關注其可以外顯的技術性，還要關注其內隱的反思性，追求培養“技術熟練者”與“反思性實踐者”相統一的教師。

[1][2][3][美]舍恩.培養反映的實踐者[M].郝彩虹等譯.北京：教育科學出版社，2008.4.8.3.6.

[4][5][6][7][12][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003.271.253.265.

[8][13][14][美]帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍等譯.上海：華東師范大學出版社，2014.1-3.

[9]Shulma，L.S..Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher，1986，15（7），4-14.

[10]梁永平.PCK：教師教學觀念與教學行為發展的橋梁性知識[J].教育科學，2011，（10）.

[11]Dewey， Jhon，‘The Relation ofTheory to Practice in Education’，The Third Yearbook of the National Society for the Study of Education[M].The University of Chicago Press，1904：9-30.

藺紅春/山東師范大學博士研究生，淮北師范大學教育學院講師

*本文為安徽省高等學校省級優秀青年人才基金重點項目“整合優化視閾下特殊教育教師職前培養模式的研究”階段性成果，項目編號：2013SQRW030ZD。

劉君玲）