課程知識觀、知識形態轉化與知識管理趨向*

● 謝艷娟

課程知識觀、知識形態轉化與知識管理趨向*

● 謝艷娟

課程作為知識載體和平臺，其知識性本質由傳統的與生活世界、學習者行動與經驗、思維邏輯相隔離轉向具備動態性、境遇性、創造性、生成性等特征。理性主義、自由主義、功利主義與建構主義、實用主義、實證主義融合推進的課程知識觀，交相導引課程知識形態從遵循學科知識邏輯向遵循認知和行動邏輯演變。展望未來，課程知識選擇的權利場域呈現協同治理、跨組織、跨學科取向；課程知識的國際化與本土化突破時空局限；課程知識重構秉承理性邏輯與實踐邏輯雙向主導，逐步追求以知識智能化傳播、應用、創新、共享為宗旨的專業化知識管理。

課程；知識觀；知識形態；知識管理

課程作為傳授各類知識的主要載體和平臺，無論是它所傳授的理性思維方式與價值判斷標準，紙質或電子文本化符號，還是讓受教育者得以實踐的操作技能與各類體驗，都可概化為各種類型的知識。可以說，知識是課程的主要構成要素。作為各類知識的載體和平臺，課程載負著多種知識形式與內容，知識成為課程的本質體現，只是其知識性質已經由傳統的與生活世界、學習者行動與經驗、思維邏輯相隔離轉向具備情景性、動態性、建構性、創造性、生成性等特征。[1]

在明晰了課程的知識性本質后，什么樣的課程知識觀在引導著課程知識價值及知識形態發生相應變化？課程知識形態變化所遵循的演變邏輯又是什么？針對課程知識價值及知識形態的演變，如何通過專業化的知識管理引導課程知識權益的均衡博弈、促進課程知識價值理性與工具理性的融合，提高課程知識傳播、運用、創新的效能，都是課程理論研究和實踐研究值得關注的重要議題。

一、知識選擇與多維價值互動的課程知識觀

課程知識觀是對“知識是什么”，“什么知識最有價值”、“知識如何選擇”等事實問題、價值問題的哲學思考。[2]課程知識的構建、傳播、配置、應用、管理，受到不同哲學觀統領下的課程知識觀的潛在支配。哲學領域的理性主義、自由主義、功利主義、實用主義、實證主義等幾大主要流派都深刻影響了課程知識觀的演變，體現了它們對課程知識主導價值和知識選擇權的選擇爭奪和交鋒，也促使建基于它們之上的課程知識觀推動當今課程的發展與變革。

（一）理智、道德為追求的課程知識

理性主義課程知識觀是對課程知識發展影響歷史最悠久的課程哲學，至今仍對課程知識的價值判定發揮重要影響。理性主義起源于古希臘，強調知識獲得過程對人的理智、心性、思維、道德、判斷力的訓練和陶冶。西方中世紀的七藝課程，中國古代的六藝課程都以道德教化與理性思維的訓練為目的。理性主義課程知識觀認為，知識獲得數量和質量本身并不是課程知識學習的根本目的，對內在理性與道德精神的培養才是課程知識學習的宗旨和歸屬。有學者提出的神話知識、形而上學知識則是理性主義課程知識觀統領下的課程知識形態。隨著現代生產關系的確立和現代科學技術的發展，理性主義課程知識觀從強調心智與道德精神訓練，開始受到功利主義、自由主義的影響，因此，科學知識與研究方法對人思維、智力的理智訓練得到重視，課程知識傳授中的學習自由、教學自由得到了生存空間。

（二）開放、包容、向善為宗旨的課程知識

自由主義是繼理性主義產生之后，興起的影響力甚大的一種哲學流派。各層級學校設置的形式多樣的通識型課程無不受到了自由主義課程知識觀的引導。自由主義作為一種理論、一種意識形態、一種制度、或一種政黨執政理念，雖然其概念流變復雜，但強調個人、社會、國家在權利擁有方面的自由、平等，推崇個人發展自由、思想自由，個人和社會的集體向善性，使其超越了“自由主義所有的內在差異與復雜性”，[3]從而引導課程知識選擇的時空范圍擴大化、價值維度多元化。自由主義課程知識觀，受到亞里士多德的深刻影響，他希望教育知識的獲得，不以功利為宗旨，而應為了自由和高尚而學習。博雅教育、通識教育、通才教育的理念推動了自由主義課程知識觀對課程知識廣博性、綜合性、系統性、基礎性、人文性、開放性的內化吸收、兼容并包，旨在實現個體自由、個性化、知識體系，以及德行、思維、能力的和諧發展，因而對專業性、職業性知識有所排斥。然而課程知識的學習沒有絕對的自由，它更多表現為有限理性制約下的相對自由，并已開始注重對提高受教育者職業發展、經濟政治地位的知識的關注。

（三）效率、功用、公益相互制衡的課程知識

功利主義課程知識觀雖然至今在學界有著諸多爭議，但是隨著社會和企業對課程知識有用性的高度關注和間接引導，其影響仍然廣泛存在。對于功利主義，許多人一直有所偏見，認為它是一種以效率、利益、功用價值最大化為主導的實用哲學，功利主義的課程知識觀也自然被些許人誤解為以實用、效益、效率為目的的知識傳授與訓練。實質上，功利主義，不應被狹隘的理解為利益哲學，它也是一種道德哲學，主張正義、道德，遵循“最大幸福原理”，提倡集體主義、公共利益優于個人利益。[4]這種道德意識與精神，也使課程結構與具體內容的開設不僅考慮到其經濟、管理效益，以及學生的專業、職業、就業知識技能的培養，還要考慮到受教育者作為文化公民、社會公民、國家公民的社會責任感與擔當精神的培育。所以，正確理解功利主義課程知識觀，需要做到工具知識與基礎知識、專業知識與綜合知識、個人知識與公共知識等多類型知識合理搭配；并積極吸取建構主義課程觀對知識認知與學習心理的關注，構建開放、自由，充滿過程性、動態性、交互性、情景性的課程知識結構。[5]

（四）真理與效用協同發展的課程知識

實用主義課程知識觀是繼理性主義課程知識觀之后，影響最大的課程觀。它不僅主張課程知識面向生活、職業、社會，還以追求真理性知識與效用知識的一致性為目的。實用主義課程知識觀作為一種課程哲學，其本質是對課程知識價值選擇的一種方法或態度。它不僅注重課程知識選擇行為所產生的最后結果，現實利益和功用，還強調課程知識的系統性、綜合性、民主性、地方性。[6]由于實用主義受到實證主義、經濟主義、經驗主義的諸多影響，其課程知識在實際構建過程中，往往偏向生活知識、社會知識、經驗知識、情景知識、技術技能知識，乃至地方知識的功用價值，忽視了知識的公共價值以及基礎知識、學科知識在課程知識體系中的支撐地位。因此，堅持真理、采納具體明確行為，常常幫助實用主義課程知識觀在知識選擇時，在某種程度上能遵循一定的科學、規范、易操作的量化標準和價值判斷，有利于在課程知識選擇、傳播、運用過程中，實現正義、效益、效率的相對協調均衡。[7]

（五)實驗與科學驗證主導的課程知識

實證主義是以實證科學為基礎的哲學流派，它從強調自然科學知識、證據知識，嚴格的研究程序，精密的研究方法、準確的評價分析標準，乃至高精端的實驗儀器設備，在知識形成、判斷、檢查、完善發展中的決定性地位，開始轉向注重自然科學知識與社會科學知識、科學思維與社會學思維的融合。[8]現代科學研究方法、尤其是實驗研究方法的快速發展是實證主義在理論界和實踐界受到廣泛認可的重要原因。因此，實證主義課程知識觀改變了過去依靠口耳相傳、書本展示的“廟堂型”、“書齋型”知識生產方式，開啟了通過實證探究，獲取基礎科學知識為主的“實驗型”知識生產方式、以及以獲取應用型科學知識為主的“企業型”知識生產方式。[9]所以與功利主義與實用主義重在影響課程知識價值與內容的選擇相比，實證主義的貢獻更多是開啟了新范式下的課程知識研發、生產模式，催生了新的以探索實證知識為目標的課程類型，兩者之間優勢互補的特性，協同推動著課程知識形態的發展變革。隨著科學實證知識在社會經濟文化發展中的日益重要，實證主義課程知識觀必然推動實驗課程、校企合作課程、企業課程等實驗實踐性課程的蓬勃發展。

二、認知邏輯與行動邏輯統領下的課程知識形態轉化

課程知識形態是課程知識進行生產、辯護、傳播、應用、創新等一系列過程時的存在形式和表達樣態。它不同于課程知識類型對知識差異性的辨析，其主旨在于標識、凝聚了知識生產者、知識使用者、知識權威者等對知識問題、知識結構、知識研究方法、知識制度、知識信念等的共同性提煉和一致性擁護和理解，同時又體現了時代性、共同性、歷史性、變遷性的知識體系特征。其知識形態的發展變化不僅僅遵循學科知識的邏輯，認知邏輯與行動邏輯也開始成為它發展的主導。

（一）知識創新與應用推動課程知識形態多樣化

認知與行動邏輯主導下的課程知識形態轉化，受到課程知識本質、課程知識要素構成，以及受教育者、用人單位對課程知識選擇、使用、評價等多方面的影響。表現為抽象的描述性、闡釋性知識，動態具體的經驗性、情景性、操作示范性知識，以及通過觀察、實驗獲得的實證性知識等多種課程知識形態，其本質是對各種形態知識“知其然”與“知其所以然”的事實、信息、原理、規律等的共識性成果，并隨著經濟力量、科技力量、政治力量等的變更，知識創新與發現的影響，穩定有序地實現著間隔式變遷。[10]而課程知識形態變遷顯著的變化在于課程的實體文本化知識在一定范圍內被電子符號化知識替代，課程知識形態的呈現由原來的集中化、渠道單一化、靜態化、共時同步空間互動實體化、單維線性關系，開始有選擇地向非中心化、分布式、動態化、歷時異步空間互動電子化、多維立體網絡關系穩步推進。[11]

（二）知識傳播技術延展課程知識形態的時空區間

課程知識形態，隨著科學技術、經濟、社會的不斷發展，持續發生著變化。如課程學習過程中直接經驗知識轉化為間接理性知識，課程知識體系建構中神話知識、形而上學知識與科學知識、技術知識的共存、互動，都體現了現代教育技術和社會環境因素對課程知識形態轉變的外源性推動。如果從知識發展的時空維度來分析，課程知識形態的轉化在現代教育技術的輔助下也會突破傳統的固化狀態，加速在不同知識形態間的頻繁轉換，并對知識習得的工具、技術、方法，產生深刻影響。[12]例如現代遠程教育技術的發展，讓工程技術與技能知識的學習，可以利用對工廠車間生產流程和操作細節的遠程監控錄像，直接切換到工程教育課程的開課教室，讓學生身臨其境般的在課堂上就可以了解工程生產實踐的真實場景，促進感性知識、場景知識向理性知識、程序知識的轉化。而隨著知識空間發展的范圍不斷延伸，課程知識產生、演繹的場所不僅從教室延伸到校園，還從校內延伸到校外，企業、科研院所、公共文化活動場所，甚至廣闊的大自然都可能是課程知識展示，學習的舞臺。顯然課程知識的學習時間和空間已經從傳統的共時共地的學校場域，快速向可以異時異地的社會場域拓展。[13]現今在中小學、大學紛紛開設的遠程視頻課程、遠程互動實踐教學基地、網絡在線課程，實現了課程知識的跨地域共享，打破了空間和時間的限制，開啟了課程知識教學的新模式。

（三)知識權力間的對弈結果決定課程知識形態定位

課程知識與受教育者、教育者、用人單位的關系，在教育民主化、科學化、規范化、現代化的今天，其行動邏輯更加體現了課程知識生成過程的動態調整性、利益與權力的博弈性特征。因為知識與課程發展史都證明課程知識的生成與演變，不僅是單純知識表現形式和內容的變化，還受資源、制度、權力的影響。[14]各類自然科學、社會科學、人文科學知識資源的不斷豐富，擴大了課程知識選擇使用的范圍；教育者、受教育者、用人單位協同參與課程知識的生成、選擇、構建、評判過程，而不是被動、坐享其成地傳播、應用知識，使課程知識的協商性、民主性、學術性與實用性相對實現了動態平衡；同時，課程知識的選擇、組合、效果評價受到學校權力、學生權力、教師權力、社會公眾權力、政府權力、用人單位權力的多維度干預，最終的課程知識體系、結構、內容，及具體的形態表現，是眾多權力相互爭斗、相互妥協的產物。[15]無論是課程所體現的以抽象、理性為特征的科學知識、文化知識，思維與價值為主體的形而上學型知識，還是以實用、解決具體問題為特征的技術技能知識、工具知識、資本知識，都受到了國家機關、學校行政力量為主體的行政權力、教師為代表的學術權力，社會為代表的民主權力的多重影響。顯然，不同知識形態間的轉換，受到了知識與權力往復互動的深刻影響，并集中體現為系統集成化的組織體系與社會媒介合作下的組織權力主導下的知識共享系統對知識凝聚與分化、民主與自由、合法與規范形式的導引。[16]與此同時，學術權力、行政權力、民主權力、市場權力在大學課程知識形態的選擇、實施、管理過程中的博弈更加明顯，不同類型大學如研究型大學、教學研究型大學、教學型大學對科學知識、技術知識、技能知識等課程知識形態的選擇比例不同，則是各類權力主體博弈的結果。

三、基于實踐的課程知識管理趨向

（一）課程知識選擇的權益博弈呈現多元治理、跨學科、跨組織流向

課程知識的管理主體主要包含兩類群體，一類是課程知識擁有者，它可能是學校的全職教師、也可能是參與課程兼職授課的企事業單位工程師、管理人員、生產流水線上的熟練操作工人等；另一類是課程知識的使用者，它既包括直接學習課程知識的各層級學習者，也包括間接通過人力資源的開發利用，使課程知識轉化為生產管理能力的用人單位。隨著各類學校辦學的社會化程度日益提高，課程知識擁有者對課程教學的主導權力增大，采用動態多元立體的現代教育技術進行知識傳授的能力增強。課程知識使用者，如全日制學習者、業余學習者和各類用人單位在課程知識消費中的選擇權力、評價權力越來越大，尤其是選課制、學分制、學生交費上學在世界范圍內的普及，以及就業競爭的日益激烈，使得學習者和用人單位作為課程知識的使用者在課程知識選擇與評價中的話語權開始在很多學習組織中超越了課程知識擁有者，打破了以往時代課程知識擁有者的知識霸權。

但同時，課程學習者和用人單位對課程知識選擇、評價的功利主義、實用主義、經濟主義導向，又易于使課程知識的發展在某種程度上脫離知識與學術邏輯，變成支離破碎、照顧各方利益的拼盤大餐，導致課程知識選擇、評價標準的影響因素復雜化。于是當今時代什么樣的課程知識最有價值，不是國家教育行政部門、學校以及知識傳授者說了算，而是應積極吸收公民力量、學術團體、企業、地方性組織對知識發展、選擇進行協同治理，并推動跨機構合作性組織、現代信息技術、虛擬學習社區聯合對跨學科知識、地方知識、通用能力與可轉移能力組成的模塊化知識，開展靈活性生產與選擇，從而超越工具化、商品化、市場化對課程知識發展場域的短視性引導，實現知識生產模式1與知識生產模式2在課程知識選擇上的開放性輔助與補充。[17]

（二)課程知識的國際化與本土化特性突破時空局限

隨著互聯網技術的普及，現代教育技術的廣泛使用，以及各類新型學習組織如網絡學習社區、虛擬大學，大規模網絡開放在線課程、學習平臺的構建，課程知識在世界范圍內的傳播、推廣、配置、使用、評價，開始突破傳統的教學者與學習者固定在某一有限的時空范圍內，以班級、學校為基本歸屬單位，實時授課的教學方式。一門課程在知識結構、內容、教法、考核標準，乃至學生與教師組成方面都可以實現國際化的運作，可以由世界各地的學習者和授課者協同構建而成，而且課程學習資源的獲取在一定條件的滿足下已經能夠實現不同學校、地區、國家的同時異地共享。這不僅需要課程學習者從心理的、認知的、行為的多維角度適應課程知識的國際化習得，還需要高等教育組織機構的各層面主動參與并做出適應性改變。[18]

在國際化發展的同時，地方化、本土化的課程知識受到重視。無論是中小學還是大學的校本課程建設、還是以研究地方特色經濟、文化、社會問題為旨趣的各類研究團隊或研究中心的異軍突起，都表明了區域性課程知識發展的管理環境良好。正如學者石中英所言，地方性知識作為本土知識，它是由“生活于一定文化時空中的本土人民根據自己所處的獨特自然和社會環境的要求所生產的”，“本土知識對于解決本土問題來說，是一種真正有效的知識”。[19]但是本土化課程知識并不代表固步自封，孤芳自賞，隨著這國際交流的常態化，本土知識的創新研究與傳播已經突破了本土范圍，其合作研究人員、合作研究機構、合作研究領域已經具有了跨越地域、民族、國家局限的國際化趨向，并在區域知識發展政策的扶持下，體現出對地域背景下顯性和隱性社會經濟文化知識的共同吸納和遷移。[20]

（三）課程知識構建依賴理性邏輯與實踐邏輯的雙向主導

課程知識管理到底是堅持學術性邏輯，還是實踐性邏輯，常常是課程理論研究學派與課程實踐研究學派爭論的焦點問題，但如今這種唯我獨尊的思想卻有日益消弱之勢。雖然，通識課程與專業課程之間的競爭，普通知識與專業知識誰最有價值的辯論一直綿延不絕。但是，隨著人們對知識教學受到消弱的反思和警醒，以及能力訓練教育優勢、劣勢的進一步認識，各類型學校開始注重施行學術邏輯與實踐邏輯交相主導的課程知識管理體系。在課程教學目標中，理論知識、技術知識、技能知識、本土知識、緘默知識等多類型知識的價值和地位均受到尊重。[21]在未來課程知識管理體系構建中，理性知識與實踐知識交融，顯性知識與緘默知識互配，抽象化符號化知識與具體性實證性知識互補，普遍性知識與地方性知識協同發展，將是不可阻擋的發展趨勢。

同時，課程知識發展的上述走向，也將推動學術教育、專業教育、職業教育在保持各自辦學特色的同時，積極吸收對方的可借鑒之處，從而避免各自知識結構和內容的失衡。因為，人類文明發展史告訴我們如果僅僅把課程理解為服務職業訓練，過度崇拜自然科學、所謂“新科學”組成的有形知識，而忽視社會科學、人文科學對人類思維與認知、可持續發展、客觀規律與真理、未知世界進行探索的無形知識，人類將難以確保在工作和生活中保持靈魂的純潔、思維的正確，更難以獲得辨別知識真偽的能力，于是以理性邏輯與實踐邏輯重構課程知識體系勢在必行。[22]

（四)課程知識發展迫切需要專業化的知識管理

知識管理雖然最早起源并應用于企業，但是學校課程知識的收集、分析、存儲、傳播、應用、評價、創造等諸多流程環節體現著知識管理特征，不僅受到個體知識與集體知識、組織內部知識與組織外部知識、專有知識與公共知識、原理知識與技能知識等多類型復雜知識的影響；而且受到了課程知識生產者、使用者、評價中介機構的多元化制約；需要從知識管理視角，優化上述課程知識管理流程，提高課程知識管理效率，增強課程知識管理公益化程度，擴大知識管理對教育機構有效治理、戰略設計與實施、管理決策成功的積極影響力。[23]

盡管知識管理的內涵包含多個方面，至今仍然難有一致性結論，但對于課程知識管理而言，從知識學習與知識創新方面來探索學校作為學習型組織的課程管理方法與策略，對于優化課程知識管理流程，提高課程知識管理效率和公益性更為適切。例如從便于知識學習者的角度，構建包含課程知識采集、選擇、加工、儲存、交流、共享、評價、變革與創新的一體化管理流程；充分發揮學習型組織勇于超越、重在團隊學習、擁有共同愿景的優勢潛能；借鑒知識圖譜理論，構建教師、學生知識結構與課程知識結構的整合、互動補充、相互導引，實現課程知識共享，課程管理流程與秩序優化；[24]充分利用學校專職教師、社會兼職教師、各層級學習者、教育研究機構工作人員、教育評價中介組織工作人員等課程知識生產、使用、評價的關鍵群體，構建兼顧各方知識利益的課程知識生產、管理、學習、創新團隊。目前各類型學校組建的成員來源廣泛的精品課程團隊、重點課程團隊，創新創業課程團隊，開發的各類正式或非正式的知識社群、知識庫、知識網絡傳播平臺、知識地圖，都急需教學管理部門從知識管理方面加以民主型引導，使其把課程知識價值鏈、創新鏈與課程學習者、使用者所將面對的行業鏈、產業鏈無縫對接，組建有利于課程知識獲取、選擇、生成、內化、外化的高效知識管理系統，以應對知識經濟時代與大數據信息化時代對課程知識分享、遷移、應用、發現過程中的信息化、程序化、迅捷化、智能化管理需求。[25]

[1]Young M.Overcoming the crisis in curriculum theory：a knowledge-based approach[J].Journal of Curriculum Studies，2013，（2）:101－118.

[2]黃忠敬.我們應當確立什么樣的課程知識觀[J].南京師大學報（社會科學版)，2002，（6）:66—72.

[3]李強.自由主義[M].北京：東方出版社，2015：8-15.

[4]約翰·穆勒.功利主義[M].徐大建譯，北京：商務印書館，2014：21-26.

[5]Young M.From Constructivism to Realism in the Sociology of the Curriculum.[J].Review Of Research in Education，2008，（1）：1-28.

[6]詹姆士.實用主義[M].孟憲承譯.上海：華東師范大學出版社，2010：5，16，19.

[7]Feinberg W.Critical Pragmatism and the Appropriation of Ethnography by Philosophy of Education[J].Studies in Philosophy&Education，2015，（2）：149-157.

[8]Pierre E A S.Another Postmodern Report on Knowledge:Positivism and Its Others[J].International Journal of Leadership in Education，2012，（4）：483-503.

[9]王驥.中西方傳統大學知識生產方式:廟堂型與書齋型[J].高等教育研究，2009，（11）：91-96.

[10]張良.論課程知識觀的傳統及其改造——一項課程學術史的考察[J].高等教育研究，2016，（2）：55-63.

[11]Williamson B.The Future of the Curriculum:School Knowledge in the Digital Age[M].The MIT Press，2013：1-12.

[12]Aaltonen M.Time-space Contexts，Knowledge and Management[J].Philosophy of management，2011，（3）：79-84.

[13]Miranda M G D.About the time and the space of the school: from the principle of knowledge to the principle of sociableness[J].Educacao&Sociedade，2005，（91）:639-651.

[14]周作宇.大學理念：知識論基礎及價值選擇[J].北京大學教育評論，2014，（1）：90-107.

[15]朱曉剛.論我國大學課程范式的轉變[J].高校教育管理，2015，（3）：90-95，113.

[16]Clegg S.Circuits of power/knowledge[J].Journal of Political Power，2014，（3）：383-392.

[17]Muller J.Reclaiming knowledge:social theory，curriculum and education policy[M].Routledge Falmer，2012：41-54.

[18]Clifford V，Montgomery C.Transformative Learning through Internationalization of the Curriculum in Higher Education[J].Journal of Transformative Education，2015，（1）：46-64.

[19]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：328-333.

[20]Bastian D.Modes of knowledge migration：Regional assimilation of knowledge and the politics of bringing knowledge into the region[J]. European Planning Studies，2006，（5）：601-619.

[21]鐘麗佳，盛群力，柴巧君.促進意義學習體驗的新路徑—“大學課程設計綜合方式”的架構[J].高校教育管理，2015，（2）：101-106.

[22]Islam J，Zatzman G M，Islam M R.Reconstituting the Curriculum[M].Wiley-Scrivener 2013：109-205.

[23]Blackman D，Kennedy M.Knowledge management and effective university governance[J].Journal of Knowledge Management，2009，（6）：547-563.

[24]Simon J.Curriculum Changes Using Concept Maps[J].Accounting Education，2010，（3）：301-307.

[25］相麗玲,牛麗慧.知識管理思想的演化與評價[J].情報理論與實踐,2015，（6）：44-48.

（責任編輯：孫寬寧）

謝艷娟/河池學院高教研究室副主任，副教授，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，研究方向為課程管理

*本文系教育部哲學社會科學研究重大委托項目（13JZDW004）；廣西高等教育教改項目 （2014JGB211）；廣西高等教育教改項目（2016JGA312）；河池學院重點科研項目（XJ2015ZD006）研究成果之一。