基礎教育課程改革研究的現狀、問題與反思

● 李永婷 徐文彬

基礎教育課程改革研究的現狀、問題與反思

● 李永婷 徐文彬

基礎教育課程改革實施以來，關于課程改革的討論就從未間斷。基礎教育課程改革的研究存在一些共性，多數學者對基礎教育課程改革的實踐成果達成了共識；理論基礎從來都是熱議的話題；多數研究聚焦基礎教育課程改革實踐過程中的問題與反思。基礎教育課程改革理論成果呈現出概括性、多樣性、爭鳴性特點，但也存在研究內容寬泛、研究方法單一等問題。對有關基礎教育課程改革的研究進行系統的歸納與梳理，可以更直觀、系統地了解基礎教育課程改革研究的基本狀況，并透析課程改革研究過程中存在的問題，為基礎教育課程改革進一步的研究提出改進與建議。

基礎教育；課程改革；現狀；問題；反思

新一輪基礎教育課程改革實施10余年間，關于課程改革的討論此起彼伏。課程領域內專家和學者在對課程改革的實踐進行反思和回顧的同時，也對新課改實踐中面臨的問題和困境提出了質疑并提供了建議，理論成果層出不窮。在課程改革實踐之初，關于基礎教育課程改革的討論與爭鳴較為激烈，主要聚焦于課程理念、理論基礎等方面，一時之間呈現百家爭鳴的局面。到目前為止，課程改革平穩有序地進行，有關方面的討論也逐漸進入平靜期。在此基礎上對基礎教育課程改革研究的基本狀況做大致梳理，有助于更全面、科學地評判課程改革的實踐成果，并展望課程改革的未來研究之路。

一、基礎教育課程改革研究的基本狀況

新世紀以來的基礎教育新課程改革催生了教育領域的新一輪研究熱潮，研究主體和研究內容呈現出空前的多樣性和廣泛性。這些研究在引發思考、澄清認識等方面發揮了積極作用，但同時也存在一些問題。

（一）對課程改革理念的研究

在課程改革的理念方面，最引人關注的便是“鐘王之爭”。對于“鐘王之爭”，課程領域內學者紛紛發表了自己的見解，有支持王策三先生的，有支持鐘啟泉先生的，還有持中立態度的。有學者對“鐘王學術之爭”進行了梳理和回顧：“第一次交鋒是關于知識觀的問題；第二次交鋒轉入新課程改革方向的爭議；第三次交鋒深入到我國課程改革的理論基礎層面。”[1]持中立觀點的學者認為，“新課程超越了單一的學科本位、專業知識本位的立足點以及層層甄別與選拔功能，強調整體、全面素質的培養，突破了精英主義教育價值取向。新課程改革主張改變‘過重注重知識傳授的現象’，是要解決課程片面與單一的價值取向與方法問題，絲毫沒有輕視知識的傾向。”[2]關于“鐘王之爭”的述評，持中立觀點的學者占大多數。

許多學者就課程領域內三次交鋒進行了評述，王本陸提出了當前課程與教學改革理論之爭的三大方面，即“理論基礎之爭、基本目標之爭和基本策略之爭”[3]；有學者認為“當前課程論爭主要圍繞‘新課改是否輕視知識’，‘是否應該向素質教育轉軌’，新課改‘是否脫離中國國情’等重點問題展開。這表明教育理論屆在教育目的、教育方法和教育發展觀上存在一定的分歧。”[4]有學者認為：“新課程改革背景下的‘知識觀’之辯論，主題性教育的討論與爭鳴，教師權威和教學中對話與平等的探討和教育回歸生活世界的討論。”[5]隨后，陸續有學者就知識觀的問題提出了“應該有什么樣的知識觀？”、“如何對待國外先進教育理論”、“如何對待教育理論與教育實踐的結合？”[6]等諸如此類的問題，在此不再一一贅述。

這場論辯反映了教育的現實與理想、傳統與現代的矛盾。學者們也就矛盾的解決提出了自己的見解。胡海建、李暉認為，我們現在需要做的，就是“要實現顯性學力與隱性學力的融合與統一；認知目標與行為目標、體驗目標的融合與統一；‘教師的教’與‘學生的學’的融合與統一；教師培訓與學生培訓的結合；實驗成果的總結、提高與推廣相結合；以評價為指引，推動不同區域新課改的落實等，從而在綜合各方智慧與進步思想的基礎上，使新課程改革由理想走向現實，在縮小差距中走可操作的求是之路。”[7]張洪高認為，“應吸納《輕視知識》和《發霉的奶酪》兩篇文章觀點的合理成分，新一輪基礎教育課程改革既應倡導大眾主義教育價值觀，盡量消除精英主義教育所造成的負面影響，也不能放棄精英主義教育的取向；既應重視教育的公平、公正，關注大多數人的發展，也不能忽視對少數優秀者的培養；既要普及教育以提高全體勞動者的素質，又要培養拔尖人才。新課程改革的目標帶有一定的理想性和超越性，在推行過程中可能會遇到很多阻礙，它所取得的效果可能與預期的設想有比較大的差距，對此我們應該有充分的思想準備。”[8]還有學者倡導更新教育觀念和轉換課程探究邏輯，積極主動地探索與實踐新思路與新舉措。

關于“鐘王之爭”，實質上雙方的基本觀點都肯定了素質教育。只是王方認為，素質教育本就是全面發展教育的子部分，在課程改革過程中，還應當重視基礎知識的教育；而鐘方認為，素質教育是為克服應試教育而產生的全新性的教育，基礎教育課程改革應該大力推行素質教育。有學者總結道，“王鐘兩者反對的只是對方的極端化，知識教育論者反對的是極端的喬納森主義，素質教育論者反對的是極端的凱洛夫主義。”[9]這場爭鳴的主題也由最初有關知識地位的論戰逐步深化為課改理論基礎的繼承與發展問題、基礎教育課程改革的本土化與全球化議題以及課程開發范式一元性與多元性間關系的問題。雖然這張爭鳴經久不衰，但總的來說，這個現象是教育理論研究深化的重要表征，是課程領域內學術自由的具體體現，各種觀念相互碰撞與交流，也能清晰和直觀地彰顯出基礎教育課程改革的問題，有利于推動基礎教育課程改革的有效實施。

此外，還有學者就課程選擇、教育話語權等方面進行了探討。關于課程選擇和教育話語權方面的研究成果還很少，但是很有意義。王永紅從知識觀上的分歧、社會生活、兒童的經驗三個方面分別探討了知識的選擇，主張要注重對科學文化知識的學習。[10]謝益民則從教育話語權的角度，提出“為確保新課改中教育話語權的回歸，應重構教育話語權的動態平衡，并通過全民聯動實現教育自覺，推動新課改向縱深發展，建立長效的教育發展機制。”[11]無論是課程選擇的角度，還是對教育話語權的探討，都體現了基礎教育課程改革的研究視角逐漸由宏觀的理論層面向課程實踐層面轉變，也為基礎教育課程改革的研究注入縷縷人文氣息。

（二）對課程改革理論基礎的研究

諸多學者對課程改革的理論基礎做出了評述，研究思路大多從學術界有關理論基礎的紛爭入手，這些紛爭主要有：“馬克思主義關于人的全面發展的學說”、“杜威的實用主義學說”和“建構主義”。有研究總結道，關于新課改理論基礎的論爭主要存在四個方面的論點，一是認為新課改的理論基礎是舶來品，不符合我國的國情；二是認為新課改的理論基礎即后現代、建構主義等理論只有批判而無建設性或過多批判而少建設性；三是對多元智能、建構主義、后現代等理論不屑一顧；四是認為多元智能、建構主義、后現代等理論不適合我國的土壤。[12]

課程改革理論基礎的討論，說明了至今為止，關于課程改革的相關概念和理論基礎仍然沒有統一，在給學者們留有討論與紛爭余地的同時，一定程度上導致課程改革實踐過程中的困難重重。和學新認為，“研討中存在的主要問題在于：著眼點不同，核心概念有分歧，態度有簡單化、情緒化色彩，忽視多元理論基礎之間的整合，對相關學科理論和域外引介理論的考察和論證不夠具體、深入、全面，課程論學科基礎理論研究薄弱。”[13]學者們致力于探討基礎教育課程改革的理論紛爭與困境，卻很少探究其背后的原因，也沒有解決概念模糊的問題，課程改革理論基礎的實質問題也同樣懸而未置。 缺少了明確、科學的理論基礎作為支撐，課程改革的實踐就如同無源之水，無本之木，始終找不到落腳點。

（三）對課程目標的討論

關于課程目標的研究相對較少，主要集中在對三維目標的解讀與實現上，多數觀點認為三維目標在操作過程中確實存在諸多問題，隨之提出了改進課程目標的建議和策略。有學者系統的回顧了三維目標研究的成果，將研究分為解讀、爭論和反思三個階段。認為課程改革三維目標研究中存在的主要問題主要是“層次不明，缺乏定位；概念分歧，缺乏深化；研究薄弱，指導乏力；方法單一，缺乏多元。”[14]王策三《關于課程改革“方向”的爭議》一文中提到關于三維目標“虛化”的問題，他認為，“‘三維目標’在理論上是沒有經過充分研究的，是有重大缺陷的，缺陷在什么地方呢？它沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結構和關系。”[15]關于改進課程目標的策略方面，有學者提出了新課程三維目標如何整體實現的策略：“多維性與整體性的統一、一致性和差異性的統一、顯性目標與隱性目標的統一、橫向關聯與縱向層次的統一。”[16]還有學者認為，課程改革三維目標的改進，必須做到明確定位，厘清關系、澄清概念，達成共識、合理整合，系統消化、視線下移，“道”、“器”并重。[17]

學者們關于課程目標的綜述表明基礎教育課程改革的三維目標雖然被贊為課程改革的“亮點”，但就實際教學經驗來看，三維目標的“虛化”問題著實帶來了消極的后果。三維目標不以“知識”為基礎，“過程”和“方法”就極容易陷入游離狀態，也不能契合中國長久以來以知識為本位的教學實際。所以，三維目標在理論上的模糊性導致了課程改革實踐過程中的混沌現象，這點是需要注意并修正的。

（四）對課程改革實踐的研究

從微觀層面上看，學者們主要從課程開發和課程實踐的角度發表了自己的看法。在教材改革方面，有學者對現行的語文教材提出質疑，認為現行語文教材過度注重教材心理邏輯而忽略了價值邏輯和知識邏輯，并就其爭議原因進行了探討。此外，在有效教學方面、具體學科方面，都有學者進行了相關問題研究與解答。[18]還有學者從中美兩國國內數學教育的論爭著手，深入分析了美國“數學戰爭”的緣起、爭論和不同觀點，并與我國數學界基礎教育數學課程標準的爭論進行對比，一定程度上為我國基礎教育課程改革提供了有益的啟示。

在宏觀層面上看，學者們對基礎教育課程改革的研究總體上依照“回顧——問題——反思——展望”的思路。對基礎教育課程改革的總體評價主要存在兩種觀點：一種是總體贊同的觀點，持這種觀點的學者認為，盡管基礎教育課程改革存在這樣或那樣的問題，但是整體的大方向是正確的，絕大多數學者持此觀點。另一種觀點認為，基礎教育課程改革暴露出一系列的問題，基礎教育課程改革的效果并不好。邢紅軍全面回顧了我國基礎教育課程改革的歷程，三次撰文論述中國基礎教育課程改革方向迷失的問題，并稱之為“危險之旅”。并得出結論：“我國基礎教育課程改革的效果是不好的，大方向是有問題的，基礎教育課程改革的指導理論是錯誤的，課程改革的教學方式是偏離的，課程改革的教學內容是缺失的，課程改革的訓練形式是片面的，課程改革的研究行為是放任的。 ”[19]

課程改革的問題研究一直以來都是熱議的話題，關于課程改革方向的爭議持續不斷。[20]對此，王策三認為，“關于課程改革的方向問題，不能一概而論，要具體分析，不必刻意去追究一個肯定或否定的答案，最好把精力集中用來研究具體事實和實際問題，如果這樣做了，大家也就自然心中有數了。”[21]基礎教育課程改革實施10余年以來，收獲頗豐，但也存在不盡人意之處，我們無法以輕巧的“得”、“失”二字來判定這場浩浩蕩蕩的課程改革，時間或許是驗證實踐的最好答案，讓我們拭目以待。

（五）對課程改革現存問題的研究

在基礎教育課程改革的問題層面，楊小微認為，新課程存在的問題主要包括：“推進過快，執行變形，欠缺深度。這些問題背后的原因主要是：在對待西方思想引進問題上本土自信缺乏、本土立場缺失；在推進策略上學校本位缺失、學校發展性思考缺位、存在單一任務觀點；在理論的支撐方面，傳承和引進的同時缺少原創。[22]相關研究還有很多，[23]概括來說，基礎教育課程改革存在的問題主要集中在四個方面：（1）課程改革理論基礎混亂；（2）課程改革實踐過程問題重重；（3）課程改革評價系統不完善；（4）社會因素的干擾。

在基礎教育課程改革的反思層面，有學者提出，“新一輪課程改革任重而道遠，面臨著沉重的解惑、調適任務，既要理性地解決因誤讀、誤判而引發的激烈紛爭與沖突，澄清分歧、終止論戰、達成共識，使新一輪課程改革擺脫理論上的困惑，又要明確課程改革的復雜性、過程性、實踐性，客觀地診斷課程改革所暴露出的種種問題與不良現象，合理調適、糾正偏失，使新一輪課程改革擺脫實踐中的困境。”[24]有學者從“鐘王之爭”中得到思考：“中國的課程改革需要建立自身的課程理論，中國的課程改革應當立足本國社會發展變革的現實土壤，課程改革應充分發揮‘課程共同體’的效力。”[25]有學者基于歷史定位、所獲成績與存在問題，對基礎教育課程改革進行了審思和展望。[26]概而言之，基礎教育課程改革進一步完成，主要歸于以下三個層面的努力：一是課程改革理念層面；二是課程改革實施層面；三是課程改革評價層面。

還有學者針對臺灣教改與課程改革進行了比較研究，但研究并不深入，還停留在敘述層面。王策三撰文《臺灣教改與“我們的課改”》一文中指出臺灣與大陸課程改革的共同根源問題：“20世紀末與21世紀初，我國臺灣地區和大陸，先后并且幾乎緊相連接發生兩起教改或課改運動，兩者驚人相似。從理念、目標，到內容、方法，到顯現后果，幾乎一模一樣。‘新課程理念’專家叫我們‘莫類比’實在比較難，這種罕見現象不由地叫人聯想，類比。這決不是好奇，也不是無關宏旨，兩者之所以驚人相似絕不是偶然的巧合，而是有著共同的思想理論根源。”[27]對此，臺灣課程改革的成效正如臺灣發展研究院梅可望院長這樣評價臺灣新課改：“十年課改，一事無成。”[28]關于基礎教育課程改革的比較研究能夠使我們借鑒國內外相關改革的經驗和教訓，少走彎路，是值得肯定的和更深入研究的。我國基礎教育課程改革需要重新定位，才能使其回歸到符合教育規律的正確軌道。

二、當前研究存在的主要問題

學術界關于基礎教育課程改革的評價雖然褒貶不一，但不可否認的是，相關研究成果層出不窮，理論成果頗豐。爭鳴從來都是課程改革的焦點，學術界關于基礎教育課程改革的爭鳴主要經歷了5次大論戰，即2004年有關知識觀的爭鳴、2005年有關理論基礎的爭鳴、2006年有關課改方向的爭鳴、2008年有關新課改理念的爭鳴以及2010年有關新課改實施方式的爭鳴。大多數學者對這次課程改革的評價總體上還是持肯定態度的，各方的反思與爭論為基礎教育課程改革的發展提供了借鑒意義。在研究方法上以質性研究方法為主，較多地運用了歷史研究法、文獻研究法，從哲學、社會學、教育學等人文社科視角評述課程改革的實踐。此外，相關研究不斷深入發展。但在研究過程中不可避免地存在一些問題，概而言之，體現在以下幾個方面。

（一）成果多且雜，研究主題太過寬泛

目前關于基礎教育課程改革的研究內容范圍較廣，各方面的研究主題如知識地位、理論基礎、課程目標、課程方向、課改實踐、課改反思等研究主題多有涉及，但已有研究大多從宏觀角度進行思辨地分析，缺少實證研究。吳永軍指出，關于基礎教育課程改革的研究多停留在理論層面，相關學者們總是從各自立場出發，重“文本解讀”，輕“文本本身的理解”及真實實踐的考察，這就造成了有些爭論并非出自課改本身，而是對課改的誤讀甚至是曲讀“、歪讀”。[29]多數研究局限于對新課程標準和新課程理念的解讀以及對“鐘王之爭”的看法，研究成果缺乏新意，結論呈現出一邊倒的趨勢。重復研究現象明顯，導致研究內容和結論的大同小異，老生常談，多數研究的意義和價值已不甚顯著。

（二）研究視角單一，缺乏比較研究

在研究方法上過多運用質性研究，相對忽視了量化研究的手段，研究的科學性相對較低，從而導致有關課程改革的研究存在“重理論、輕實踐”的傾向。邢紅軍認為，“我國目前基礎教育課程改革研究中存在的問題，有的是哲學觀念問題，有的是學風問題，有的則是嚴重缺乏相關學科知識的問題。這種情況的出現，既有缺乏相關學科知識的問題，有學風問題，并由知識問題導致學風問題。”[30]許多研究成果看問題的立場僅局限于“教育”或“課程”的狹小領域，花費過多精力研究宏觀方向的理論，實則也并未解決理論基礎方面的實質問題。很少有學者深入新課改的實踐中研究課堂教學中存在的問題，比如課程評價的研究、學生的研究、教師的研究等并不多見。此外，絕大多數的研究只是集中在本國，對國外同階段的比較研究寥寥無幾，只是在理論層面呼吁學習西方化教育思想，一旦到了實踐層面，研究卻停滯不前。

（三）缺乏對“人”的研究，教師未成為真正的研究主體

雖然關于課程改革的理論成果多樣，但大都停留在課程改革的理念與反思層面，很少有研究探討課程改革中“人”的主動性、積極性以及人的價值方面，就這一點來看，基礎教育課程改革研究需要更多的人文關懷。我國一貫實行自上而下的教育體制，因而現有的課程設計主要由課程專家來制定，同樣的，對于基礎教育課程改革的研究工作也是由課程研究人員和學科專家來完成。但在課程改革過程中，廣大一線教師卻幾乎沒有話語權。一線教師參與到課程改革的實踐中，在對課程改革實施的具體成效、問題、改進對策方面，是最有發言權的存在。如果沒有深入到教育一線實踐的經歷，任何關于課程改革的反思研究都是隔靴搔癢。

（四）農村地區基礎教育課程改革的關注度仍不夠

農村地區的教育長久以來都是我國教育相對薄弱的環節，因受資源分配、財力狀況、地理環境等一系列因素的影響，農村地區的教育始終要落后于城市地區。對農村地區課程改革的研究在2006年之前寥寥無幾，在2006年達到研究的峰值，到2015年為止，相關研究數量又有所回落。隨著基礎教育課程改革的實踐，城鄉教育的不均衡甚至有愈演愈烈的趨勢。城市地區學校擁有踐行基礎教育課程改革得天獨厚的條件，而廣大的農村地區，尤其是經濟條件相對更差的偏遠山區，學校根本無法提供實施課程改革的條件，鄉村教師能夠領著微薄的工資堅守崗位已屬不易，學生能堅持讀完九年義務教育已屬不易，更何談改革？

三、基礎教育課程改革研究的反思與展望

基礎教育課程改革的研究體現出階段性特征，在研究之初，主要集中在對知識的地位、理論基礎、課程目標等方面的探討，呈現出各家爭鳴的景象，其中“鐘王之爭”最具代表性。隨著新課改實踐的不斷深化，學者們轉而思考新課改實踐中的問題和困境，并探討其成因，提出解決策略，展望新課改的未來發展之路。針對課程改革已有研究中存在的問題，筆者認為，為了進一步開展更有效地研究，應該把握以下幾點：

（一）研究主體團隊的多元化

長久以來，課程專家和學者組成了課程改革研究的主體，一定程度上掌握著課程改革的“生殺大權”。誠然，課程專家和學者掌握了豐富的專業知識，他們參與到課程改革中有助于推動課程改革的專業化。但課程專家和學者大多從宏觀層面探討課程改革，為課程改革的實施提供方向性的建議，卻很少深入到具體的課堂教學中，課程改革的實踐最終是由廣大一線教師完成的。一線教師對課程改革的實施成效具有絕對的發言權，而我們卻往往聽不到他們的聲音。因此，要推動基礎教育課程改革研究朝向理性化和科學化方向發展，需要尋求公眾的認同，凝聚多方力量共同致力于課程改革的實踐研究。鼓勵一線教師參與到課程改革研究中，使教師成為課程改革研究的重要主體，并就教育實踐操作過程中存在的問題進行反思與改進。同時，還要集結多方研究主體，鼓勵民間團體、學生家長、心理學家等參與到課程改革研究中，通過多元主體的出謀劃策，共同推進基礎課程改革的深度發展。

（二）相關研究應朝縱深方向發展

進一步拓展研究視角，改變以往過度注重理論層面的紛爭局面，適當轉向側重實踐的研究，是基礎教育課程改革研究的重要趨向。在有關基礎教育課程改革的研究中，絕大多數研究者是沒有實際教學經驗的，更多的是“想象的問題”和“想象的反思”。學者大多從宏觀角度圍繞課程改革的理論基礎、課程目標、課程方向、課程實施中存在的問題以及課程反思和建議等方面展開論述和爭鳴，而很少涉及到基礎教育課程改革的實踐操作層面。因此，筆者認為，為了確保課程改革實施的有效性，往后的研究應當摒棄過多的“應然”研究，轉而研究“實然”的問題，將研究重點轉向基礎教育課程改革的實踐操作層面，真正有價值的問題都是在課程改革實踐過程中發現的。

（三）研究方法需要邁向多元化

從已有的關于基礎教育課程改革的研究來看，絕大多數學者都是運用思辨的方法闡述自己的主張，抑或對某一焦點問題展開爭論，一時之間，各學派各抒己見，你來我往，呈現了熱烈的學術討論氛圍。但話題卻仍繞不開老生常談的問題，重復研究現象明顯，有些只是為爭論而爭論，實質上殊途同歸。因此，基礎教育課程改革研究領域亟需注入新鮮血液，研究者可廣泛采用訪談、問卷、測量等調查研究手段，深入到基礎教育課程改革的一線，開展行動研究。另外，對比國外相關課程改革的實踐與經驗，開展比較研究，尋找國內外教育改革的相通之處，思考為我所用的可行性。

（四）關注農村地區課程改革的困境

做研究不僅僅是完成學術上的使命，更重要的是所做的研究具有驚醒世人的價值，能夠喚起人們的教育危機意識，這才是研究的根本意義所在。廣大農村地區留守兒童數量龐大，課程改革情況復雜，課程改革之路可謂困難重重，如果我們的研究能夠為農村地區教育帶來更多的人文關懷，將是值得欣慰的事。因此，筆者呼吁，要多關注農村地區基礎教育課程改革的實踐，多做農村地區課程改革實施的困境及反思研究，關注農村地區的教師和學生，關注留守兒童，讓我們的課程改革體現更高的人文關懷，讓我們的課程改革綻放人性之花。

基礎教育課程改革總體上是值得肯定的。尼采曾說過，理想主義者是不可救藥的，如果他被扔出了他的天堂，他會再制造出一個理想的地獄。追求完美是一種美好的品質，如果事事用完美的標準來規約，便可能囿于完美主義的藩籬中。雖然基礎教育課程改革持續遭受“課堂教學‘穿新鞋，走老路’、‘形’‘神’分離、課程資源不均衡、評價機制不健全”等方面的詬病，但也并不像少數學者批判地那么“不堪”。世界上從來就沒有完美的教育改革，基礎教育課程改革的重要之處就在于通過不斷發現、反思并解決教育實踐中的問題和困境，一步步完善課程改革。

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[29]吳永軍.關于我國基礎教育新課改問題研究的反思[J].教育發展研究，2008，（18）.

（責任編輯：孫寬寧）

李永婷/南京師范大學課程與教學研究所博士研究生，主要研究領域為課程與教學論

徐文彬/南京師范大學教授，博士生導師，主要從事課程與教學論、教育研究方法和小學教育研究