中小學(xué)校本課程決策何以可能
——教師教育課程案例分析

曹俊軍

(湖南科技大學(xué) a.農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地；b.教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

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中小學(xué)校本課程決策何以可能
——教師教育課程案例分析

曹俊軍a，b

(湖南科技大學(xué) a.農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地；b.教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

摘要：“中小學(xué)校本課程決策何以可能”是一個(gè)以教師自己的實(shí)踐經(jīng)歷為素材開發(fā)出來(lái)的教師教育課程案例。該案例的描述與分析是師生之間“相互作用”的產(chǎn)物。就“中小學(xué)校本課程決策”這一學(xué)習(xí)主題的課程研討結(jié)論是：中小學(xué)校本課程決策的確具有助益校本課程發(fā)展、提升教師專業(yè)水平等多方面的優(yōu)勢(shì)與作用，也存在可能加劇學(xué)校之間課程發(fā)展不平衡等弱點(diǎn)和局限；中小學(xué)校本課程決策要落到實(shí)處應(yīng)綜合顧及各種現(xiàn)實(shí)條件，切實(shí)提高課程決策水平。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；校本課程決策；案例分析

教師教育需要以實(shí)踐為導(dǎo)向[1]，而當(dāng)前的教師教育課程普遍存在理論導(dǎo)向甚至于知識(shí)導(dǎo)向的偏差，難以為教師培養(yǎng)提供可靠的基礎(chǔ)。我們認(rèn)為，關(guān)于教師專業(yè)實(shí)踐的案例尤其是中小學(xué)教師以自身的實(shí)踐經(jīng)歷為素材撰寫的案例是教師專業(yè)實(shí)踐的良好的替代品，能夠向師范生提供一種替代性的臨床經(jīng)歷，成為教師教育課程的重要素材，而在教師教育課程中運(yùn)用來(lái)自于實(shí)踐的案例則有助于發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力，進(jìn)而有效促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

1課程案例

教育學(xué)學(xué)者鄭金洲認(rèn)為“案例”是“含有問(wèn)題或者疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件”[2]。我們認(rèn)為，案例之所以為案例，是因?yàn)樗悄撤N原理或理論的一個(gè)實(shí)例，能夠表征某種理論，而且是教師所擁有的實(shí)踐知識(shí)的一種重要表征方式，因而對(duì)案例的分析思考能夠有效的溝通理論和實(shí)踐。一個(gè)案例的產(chǎn)生，雖然有“事例”作為其客觀的基礎(chǔ)，但是絕不能夠脫離主體的發(fā)現(xiàn)和概括[3]。簡(jiǎn)言之，一個(gè)案例的產(chǎn)生需要案例開發(fā)主體有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛。從這個(gè)意義上講，案例就是主體對(duì)事例的帶有“傾向性”的描述。這里的“傾向性”就是主體自覺(jué)地認(rèn)識(shí)到某個(gè)教育教學(xué)事例具有某種“問(wèn)題性”而具有的某種價(jià)值取向或判斷[4]。這里呈現(xiàn)的教師教育課程案例正是來(lái)自本人與教育碩士們的共同“發(fā)現(xiàn)”，而案例的描述與分析就是我們師生之間“相互作用”的產(chǎn)物。下面是我們?cè)诮處熃逃n程模塊“新課程與學(xué)校發(fā)展”這門課程中使用的一個(gè)經(jīng)典的課程案例：

就“校本課程決策”這一學(xué)習(xí)主題，教師學(xué)員們展開了熱烈的討論。參與者積極總結(jié)交流已經(jīng)發(fā)生了變化的課程決策理念，深入理解基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)校本課程決策提出的新要求和為教師自身專業(yè)發(fā)展帶來(lái)的新機(jī)遇，并實(shí)質(zhì)性地探討了校本課程決策的優(yōu)勢(shì)與局限以及校本課程決策制度與運(yùn)作機(jī)制的改革。有位參與討論的教師學(xué)員坦誠(chéng)地表達(dá)了其觀點(diǎn)：現(xiàn)在的教育競(jìng)爭(zhēng)這么激烈，升學(xué)壓力如此之重，在這樣的現(xiàn)實(shí)背景下，作為教師，我個(gè)人的首要任務(wù)是繼續(xù)搞好教學(xué)，至于課程決策，那是學(xué)校和校長(zhǎng)的事。什么“課程共同體”“課程協(xié)商”“課程決策”是你們這些培訓(xùn)專家說(shuō)說(shuō)而已的，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校課程生活中，有什么課程決策呢，有的只是上級(jí)教育行政部門的指令和校長(zhǎng)的一言堂。這位教師學(xué)員的觀點(diǎn)確實(shí)也部分地反映了當(dāng)前突出的熱點(diǎn)問(wèn)題：在目前我國(guó)三級(jí)課程管理的現(xiàn)實(shí)條件下，校本課程決策如何可能，如何有效，而不是為決策而決策，大搞形式主義。事實(shí)上，理想的課程與現(xiàn)實(shí)的課程在學(xué)校課程生活中永遠(yuǎn)是互動(dòng)的。課程決策與學(xué)校發(fā)展也同樣是互動(dòng)的。有效的校本課程決策如何可能？我們恐怕不能僅僅一味地指望一線普通教師的努力，也不能天真地等待好校長(zhǎng)的出現(xiàn)。我們需要的是教師與校長(zhǎng)、管理者、家長(zhǎng)以及其他熱心于學(xué)校課程發(fā)展的社會(huì)人士的攜手并進(jìn)。

2案例分析

學(xué)校課程決策以往通常被理解為課程編制以及課程編制所取得的成果。這些成果一般是以文件和學(xué)科教學(xué)大綱的形式存在。現(xiàn)在我們所講的校本課程決策是指一個(gè)關(guān)于整個(gè)學(xué)校課程和有關(guān)內(nèi)容的編制、實(shí)施及評(píng)價(jià)的連續(xù)動(dòng)態(tài)決策過(guò)程[5]。這一決策過(guò)程通常是由那些自覺(jué)愿意參加自己學(xué)校決策的成員(包括校長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生)參加。目前，學(xué)界對(duì)中小學(xué)校本課程決策以及它的原理和實(shí)踐的相關(guān)討論，集中于三個(gè)主要問(wèn)題：其一，中小學(xué)教師參與課程決策工作是否有益于提高課程決策的質(zhì)量或自身的專業(yè)發(fā)展，換言之，他們的參與是否已經(jīng)有效地影響了課程決策及課程的實(shí)施？其二，誰(shuí)必須或應(yīng)該參與哪些課程決策？關(guān)于課程決策權(quán)限和內(nèi)容的問(wèn)題應(yīng)如何做出決定？其三，校本課程決策的作用何在？中小學(xué)如何有效地進(jìn)行校本課程決策[6]？在這里，我們側(cè)重探討中小學(xué)校本課程決策的優(yōu)勢(shì)與局限以及提高中小學(xué)校本課程決策水平的必要條件。

2.1中小學(xué)校本課程決策的優(yōu)勢(shì)與作用

在課程決策方面，雖然實(shí)際上尚無(wú)有效的理論或模式來(lái)支持那些尋求引入校本課程決策制的人們，但是作為一個(gè)事實(shí)存在并已成“燎原之勢(shì)”的新事物，課程決策的優(yōu)勢(shì)和作用是明顯的。

其一，實(shí)現(xiàn)分權(quán)化的課程決策以后，教師和學(xué)校在課程事務(wù)中具有了自主的權(quán)力，他們可以根據(jù)自身的課程價(jià)值取向，改善學(xué)校的課程品質(zhì)，這不僅有利于學(xué)校自身的發(fā)展，也有益于真正在學(xué)校及課堂層面深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。課程的最終發(fā)生地是在學(xué)校。學(xué)校課程決策是一項(xiàng)突顯個(gè)性化的專業(yè)工作。每所學(xué)校有自己獨(dú)特的課程資源狀況和課程品質(zhì)。在這種意義上講，校本課程決策最能夠體現(xiàn)基層學(xué)校的課程智慧和品味，是學(xué)校所有課程成員智慧的結(jié)晶。

其二，校本課程決策有利于調(diào)動(dòng)各方面的積極性，滿足學(xué)校的獨(dú)特性和差異性需求，增進(jìn)課程實(shí)施的實(shí)效性。學(xué)校課程發(fā)展要充分考慮教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等各方面的課程需求并適當(dāng)?shù)丶右哉蟍7]，因此，致力學(xué)校課程發(fā)展的課程決策必然要把學(xué)生和家長(zhǎng)的需求、教師和校長(zhǎng)的需求、社區(qū)和國(guó)家的需求完美地結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)籌考慮，這樣不僅有利于強(qiáng)化學(xué)校及其成員的課程發(fā)展責(zé)任，也能夠更好地調(diào)動(dòng)各方面的積極性，使他們真正成為學(xué)校課程發(fā)展的主體，從而取得他們的廣泛參與、強(qiáng)力支持，在集思廣益的基礎(chǔ)上做出突顯學(xué)校課程品質(zhì)的最佳課程決策。正是由于校本課程決策是通過(guò)各方民主協(xié)商共同做出的，而且由此形成的課程可以不斷地進(jìn)行自覺(jué)糾偏和合理調(diào)整，使之更能滿足學(xué)校的獨(dú)特性和差異性需求，增強(qiáng)課程的多樣性和適應(yīng)性，從而提高課程實(shí)施的實(shí)效性。

其三，校本課程決策是一個(gè)動(dòng)態(tài)連續(xù)的整體活動(dòng)過(guò)程，不僅實(shí)現(xiàn)了課程規(guī)劃、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的一體化，能夠更好地體現(xiàn)課程的連續(xù)性和一致性，而且也實(shí)現(xiàn)了學(xué)校課程資源的充分整合與合理利用。國(guó)家及地方課程決策中，教育行政部門承擔(dān)課程規(guī)劃任務(wù)，研制課程標(biāo)準(zhǔn)和編寫教材的任務(wù)一般由學(xué)科專家承擔(dān)，而具體的課程實(shí)施則是一線教師的事，課程評(píng)價(jià)任務(wù)又主要由教育行政部門承擔(dān)，這樣，課程的規(guī)劃、編制、實(shí)施及評(píng)價(jià)等活動(dòng)環(huán)節(jié)相互割裂，由不同的人員在不同的場(chǎng)域里分別展開，呈現(xiàn)出明顯的非連貫性、非系統(tǒng)性，課程決策及其貫徹的整體效果必然受到很大影響。與此不同，校本課程決策是對(duì)課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)與系統(tǒng)安排，包括調(diào)研課程需求、確立課程哲學(xué)、設(shè)計(jì)課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容以及具體的課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等基本活動(dòng)環(huán)節(jié)[8]，這種活動(dòng)絕不是以零散的孤立的形式進(jìn)行的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)連續(xù)的整體活動(dòng)過(guò)程，不僅能夠使各種課程資源有效地實(shí)現(xiàn)整合，而且能夠最大限度地發(fā)揮其功能。

2.2中小學(xué)校本課程決策的弱點(diǎn)與局限

中小學(xué)擁有自己的課程決策權(quán)力以后，學(xué)校可以根據(jù)自身特定的條件、實(shí)力和需求來(lái)進(jìn)行適合學(xué)校發(fā)展的課程決策和課程開發(fā)，由此，一方面，可以促使學(xué)校自身的課程多樣化，另一方面，也必然會(huì)使不同的學(xué)校之間出現(xiàn)課程的多樣化，而且課程質(zhì)量高低不一。這必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)校課程品質(zhì)上的巨大差異，造成新的教育不平等，尤其是對(duì)薄弱學(xué)校的學(xué)生發(fā)展是有負(fù)面影響的。這也會(huì)給愈日增多的流動(dòng)學(xué)生帶來(lái)就學(xué)困難。要想利用中小學(xué)校本課程決策所帶來(lái)的選擇性和多樣性優(yōu)勢(shì)，就要讓教師、家長(zhǎng)和學(xué)生了解各類學(xué)校的情況，以供選擇。這就要求放寬教師流動(dòng)的限制和改革學(xué)生分區(qū)入學(xué)的制度設(shè)計(jì)，同時(shí)大力改善教育情報(bào)水平。例如出版介紹各類學(xué)校以及各種課程詳細(xì)情況的小冊(cè)子。

課程決策能力是一種專業(yè)能力，它需要教師具備特殊的專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能[9]。真正意義上的校本課程決策要求參與決策的教師具有明確的課程意識(shí)和足夠的課程自覺(jué)以及較高的課程決策能力，實(shí)事求是地講，這是目前國(guó)內(nèi)許多中小學(xué)教師所不具備的。可想而知，課程決策素養(yǎng)不高的教師參與的中小學(xué)課程決策的水平必定不會(huì)很高。況且，由于課程決策是由學(xué)校課程組做出的整體決策，并非個(gè)別教師所為，這就意味著教師有時(shí)必須遵循學(xué)校已做出的課程決定行事，即使他們并不完全贊成這些課程決策。在這種情況下，教師的個(gè)人課程意志就要讓步，而要服從集體的課程決策[10]。這也必然會(huì)影響課程決策的有效執(zhí)行和課程實(shí)施的真實(shí)效果，因?yàn)樾１菊n程決策做出以后能否生根發(fā)芽、開花結(jié)果則著實(shí)要看教師個(gè)人的課程實(shí)踐智慧。

推行校本課程決策制，每所學(xué)校所需要的人力、物力和財(cái)力支援不可避免地要大于強(qiáng)制的統(tǒng)一課程的需要，然而，可擔(dān)任課程顧問(wèn)和課程領(lǐng)導(dǎo)的合格人才卻是有限的。校本課程決策除向作為學(xué)校課程組主要成員的教師提出專業(yè)要求外，還要求在時(shí)間和精力上有足夠的投入。而教師通常并不愿意在這方面額外投入更多，事實(shí)上，時(shí)間投入和工資回報(bào)等現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題也被卷入并影響了課程決策[11]。因此，一些學(xué)校和部分教師寧愿消極地忠實(shí)執(zhí)行上級(jí)機(jī)構(gòu)的課程指令或者被動(dòng)地等待課程指導(dǎo)，而不愿行使曾經(jīng)爭(zhēng)取過(guò)的課程自主權(quán)。

此外，國(guó)外的研究表明，由于教師的流動(dòng)，譬如，在英國(guó)一些地方，這種人員流動(dòng)率高達(dá)20%，任何一所學(xué)校在任何學(xué)年都有許多新入職的教師可能沒(méi)有參與就職學(xué)校正在實(shí)行的課程決策，也就無(wú)法在自己后續(xù)的課程事務(wù)中正確貫徹先前已經(jīng)做出的學(xué)校課程決策精神；因?yàn)樾ｉL(zhǎng)與教師是學(xué)校的辦學(xué)主體，由他們做出的校本課程決策往往并不完全吻合學(xué)生的課程需求，所以實(shí)行校本課程決策后，學(xué)生實(shí)際上往往仍舊受到成人(校長(zhǎng)、教師或家長(zhǎng))的控制[12]。這也正是中小學(xué)校本課程決策可能存在的弱點(diǎn)與局限性。

2.3中小學(xué)校本課程決策的完善與運(yùn)用

校本課程決策出現(xiàn)比較晚。20世紀(jì)70年代許多國(guó)家開展了一場(chǎng)“課程決策運(yùn)動(dòng)”，使校本課程決策得到廣泛的運(yùn)用。課程決策理論的出現(xiàn)，顯然是對(duì)五六十年代課程發(fā)展中的“設(shè)計(jì)”方法的反應(yīng)。采用“設(shè)計(jì)”方法課程規(guī)劃，就是由挑選出的一些學(xué)科專家組成集中統(tǒng)一的工作組，從而編寫出高質(zhì)量的課程教材。但是，學(xué)校的有關(guān)人員很少甚至不能參加課程決策。這種方法所編制出的課程教材，通常包括詳細(xì)體現(xiàn)每一學(xué)科“編寫專家”意圖的文件和材料。這種課程常常又是由那些原來(lái)并未參與編制的教師來(lái)執(zhí)行；而評(píng)價(jià)工作又是由外界評(píng)價(jià)人員和督導(dǎo)人員進(jìn)行。相比之下，在校本課程決策過(guò)程中，編制、執(zhí)行和評(píng)價(jià)這三項(xiàng)基本任務(wù)可以成為統(tǒng)一的三個(gè)連續(xù)的階段，由學(xué)校的同一組人員來(lái)承擔(dān)。這顯示出校本課程決策的獨(dú)特而巨大的優(yōu)勢(shì)，自此，中小學(xué)課程決策就不僅僅是一個(gè)新潮的詞語(yǔ)，而是進(jìn)入日常的學(xué)校課程實(shí)踐。

當(dāng)前我國(guó)已經(jīng)確立了“三級(jí)課程管理”體制，中小學(xué)學(xué)校真實(shí)地?fù)碛辛苏n程決策權(quán)[13]。在此背景下，中小學(xué)如何完善學(xué)校自身的課程決策機(jī)制并正確地履行課程決策權(quán)才是問(wèn)題的關(guān)鍵。事實(shí)上，校本課程決策的有效運(yùn)用，必須滿足一系列條件，這些條件包括：教師愿意參與課程決策，并具有能把握學(xué)生需要的技能，以此作為課程決策的基礎(chǔ)；要有能力水平合格的教師來(lái)完成決策任務(wù)，以使課程決策更可能達(dá)成學(xué)校的課程愿景；學(xué)校能夠獲得必要的支持：來(lái)自課程顧問(wèn)(特別是決策過(guò)程顧問(wèn))的領(lǐng)導(dǎo)，以促進(jìn)交流和制訂必要的策略；供教師使用的時(shí)間和教材等資源；學(xué)校內(nèi)的輔助性課程組織機(jī)構(gòu)等。

美國(guó)(沙法爾齊克等，1996)和澳大利亞(科恩和哈里森，1992)關(guān)于教師參與校本課程決策的研究表明，“另外一些人控制著這場(chǎng)球賽”[14]，也就是說(shuō)，否定了教師對(duì)校本課程決策所產(chǎn)生影響。這一事實(shí)在某種程度上說(shuō)明，盡管教師們贊成參與有益的觀點(diǎn)，但他們懷疑自己的參與是否在實(shí)際上意味著共同發(fā)揮作用(杜克等人，1990)。澳大利亞“全國(guó)課程活動(dòng)規(guī)劃”研究表明，校本課程決策水平在滿足以下條件時(shí)可以得到提高：其一，充分的課程信息交流，包括書面的和口頭的，非正規(guī)的和正規(guī)的，人際間的和各種社會(huì)機(jī)構(gòu)間的交流；其二，有效的課程協(xié)作，也就是說(shuō)，有關(guān)人員感到他們屬于一個(gè)課程共同體，并作為這一共同體的重要成員，進(jìn)行了密切的課程協(xié)作；理解他們?cè)趯W(xué)校對(duì)學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)和同事所承擔(dān)的責(zé)任；并愿意為實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)而努力工作；其三，充足的課程資源(包括素材性課程資源和條件性課程資源)[14]。總之，中小學(xué)校本課程決策要落到實(shí)處應(yīng)綜合地顧及各種現(xiàn)實(shí)條件，從而切實(shí)提高自身的課程決策水平。

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(責(zé)任校對(duì)龍四清)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.03.001

收稿日期：20151201

基金項(xiàng)目：湖南省教育廳資助項(xiàng)目(10K020)；湖南省教育廳2012年普通高校教學(xué)改革立項(xiàng)項(xiàng)目“教師教育課程中案例教學(xué)的實(shí)踐探究”(236)；全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部重點(diǎn)課題(DHA120230)；湖南省普通高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地資助成果

作者簡(jiǎn)介：曹俊軍(1973-)，男，湖南湘鄉(xiāng)人，副教授，博士，研究生導(dǎo)師，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究。

中圖分類號(hào)：G423

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1674-5884(2016)03-0001-04