從教育敘事到教育敘事研究：教師敘事的范式轉換

●楊洲

從教育敘事到教育敘事研究：教師敘事的范式轉換

●楊洲

教育敘事是教師以講述故事的形式，表達自身對教育的理解的一種專業成長方式，它對教師的專業成長有著不可忽視的作用，可以帶領教師追尋教育生活的意義，亦能夠引領教師關涉教育實踐等。然而，由于教育敘事缺少研究的特質、批判的思維、理論的支撐，教師常常在敘事中邁入專業發展的“高原期”，呈現出虛假而無為的狀況，突出表現在將教育敘事等同于膚淺的散碎敘事、“羅曼蒂克”式的浪漫敘事，或者是發泄情緒的抱怨等。而教育敘事研究則能幫助教師在實踐研究、反思—實踐中實現專業成長，幫助教師建立自己的課程哲學，實現專業發展的飛躍。

教育敘事；教育敘事研究；教師專業成長；反思—實踐；課程哲學

敘事，通俗地講，就是講故事。教育敘事，就是教師講述自己日常教育生活的故事，以講故事的形式來表達自身對教育的理解與認識，是在特定的教育文化語境中運用敘述描寫等表達方式，以故事形式來呈現已發生或正在發生的典型性教育事件的行為過程或言語成品。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程，它讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的教育細節重新審視，去發現其中細微的教育意蘊，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其并不平凡的教育意義。[1]

一、教育敘事之于教師專業發展的引領性

（一）幫助教師追尋教育生活的意義

從教師敘事的內容來看，教師敘事主要包括三個方面：一是課堂中的敘事題材，即教育教學中的片段敘事。這主要是教師對課堂教學中某個印象深刻的片段的敘述，這些片段可能促成了好的教學效果，也可能導致了不好的教學效果，還有可能是教學中的“突發”事件。教師對這些事件進行細節描寫，背后一定程度上是對教學生活的呈現和梳理，長期對這些生動、鮮明、有特色的事例進行敘述，能夠促使教師深入思考教育生活，為以后的教學提供經驗或借鑒。二是有關學生的敘事題材，即教師對某個學生進行敘事。學生的課堂故事、生活故事、家庭故事甚至是情感故事都可以成為敘述內容。教師對學生的故事的敘述能夠幫助其更深刻了解學生，發現學生思想的變化，以便于選擇有效的教學方式。三是教師自身的敘事題材，即教師教育生活敘事。“包括教師對教育經驗和生活經驗的片段的敘述，有利于教師進行自身生活體驗以及對教育生活的細微關涉，幫助教師成長。”[2]

這三種題材并不是獨立分開的，很多時候是相互交叉存在的。教師敘述的過程實際上是對自我教育生活進行觀察、思考、分析與批判的過程。教師每一次對以往錯誤經驗的敘述都預示著對錯誤的思考以及對正確的向往。更為重要的是，教師進行教育敘事實質上是讓教育生活開口說話，幫助教師在教育生活中找到切入點，繼而思考教育生活本身。敘述的過程是對教育生活的再體驗，這種體驗是教師站在另一個視角對教育生活的優點和缺失的審視，更是教師對教育生活的自我理解以及意義的追尋，在敘述與體驗中發現深刻的教育意義。

（二）引領教師專業研究關涉教育實踐

無論是教育理論工作者，還是教育實踐工作者，都不得不承認一個事實：教育理論與教育實踐之間存在著某種不可逾越的溝壑。教師對教育理論未能關涉教育實踐總是耿耿于懷，他們認為教育理論嚴重脫離教育實踐（當然，這并不只是教育理論的問題，實踐工作者本身對理論就有一種無法撇開的偏見），未考慮教育實踐的具體內容。事實上，教育敘事能夠迅速在中小學教師中蔓延開來，與教育敘事能夠很好地關涉教育實踐這一特性是分不開的。

教育實踐是教育敘事的基礎。教師的教育敘事內容大部分來源于教育實踐，他們通過對教育生活中發生的事件、現象進行描述、記錄，進而分析、解讀，讓這些習以為常的教育事件和現象說話，透視出其中的教育問題、教育規律，最終幫助教師實現專業成長。同時，教育敘事也促進教育實踐。教師在教育敘事中都會有某種強烈的教育反思，正是在反思中，教師不斷發現教育實踐中的問題，并對其進行分析探索，進而改善教育實踐。

教育敘事，無論是幫助教師追尋教育生活的意義，還是關涉教育實踐，都從內在上推動了教師的專業成長。“教師的專業成長除了要依靠吸收大量教育理論知識、教育思想知識外，還需要對自我教育生活進行不斷反思，把自身的教育經驗作為文本來解讀，真正把自我納入對個體教育生涯的覺知之中，從中獲得自主意識的提升。”[3]同時，教師的專業成長更需要他們對自我教育實踐的關懷，將自我教育實踐中出現的經驗與問題，與教育理論、教育思想相結合，尋求它們的指引，從而超越原有的教育實踐，提升個體教育觀念與意識，形成新的實踐性知識。這里，我們能夠看出，教育敘事在教師的專業成長中，有著不可替代的作用，它從教師自身開始，幫助教師實現了內在教育意識的覺醒以及外在教育實踐的升華。

二、教育敘事之于教師專業發展的有限性

隨著網絡的發展，教育敘事（主要有教育日志、教育博客等形式）這種寫作形式被廣泛地應用到教師專業研究領域。教育敘事的迅速蔓延使教師對新時代的教育理念獲得了更深刻的認識，促進了教師專業上的逐漸成長。然而，我們看到，教師在教育敘事寫作中也出現了諸多問題。在與中小學教師的訪談中，有教師談道：

“剛開始寫教育敘事很興奮，恨不得將自己多年教學中的各方面都講述出來，在敘述中，對過去的思考對我們接下來的教學有很大幫助。”

“現在也有一些雜志都會接受敘事類的文章，我們也有過發表，這對我們是一種鼓勵。我寫作敘事有6年，如今最大的感受是總是將老問題不斷地訴說，卻沒有找到很好的解決方法。比如師生關系這個問題上，從我開始寫作教育敘事時就有提出，到現在，這些問題依然困惑著我。”

“還有一些東西總感覺存在腦袋里，若隱若現，但我還是無法將其敘述出來。其實有一些教學經驗、成功之處，特想分享出來，但總處于‘可意會不可言傳’的階段，想表達的時候卻找不到合適的表達方式。”

“現在寫作敘事的激情已經逐漸減退，對于我來說，感覺自己處于一個高原期，就像學生學習一樣，如果能夠突破，可能會有一個質的成長。”

從這些訪談中，我們發現，教育敘事是教師的一種很好的表達方式，但同時也有一定的限度。它能夠讓教師在專業成長中提高自己，也會使教師進入成長高原期，正如訪談者所說，敘事無法將一些深層次的東西分享出來，讓教師會在一個階段上停滯不前。而且，綜觀教師敘事內容，也多是虛假而無為。

首先，大多數教師將教育敘事寫成膚淺的散碎敘事。教育敘事并不是簡單地將發生的教育事件記錄下來，它有自身的特點，如，講究深描、挖掘教育事件中的碎片、尋求對教育實踐的反思等。教育敘事對敘事有一定的要求，需要事件立體全面、條分縷析、深入透徹，但這恰恰是大多教師所缺乏的。教師擅長的一是家常閑聊，這是未經深思熟慮的日常生活閑話；二是輕易對事件下結論，缺少對事件做深層次的分析，往往得出淺顯的結論。如，有的教師將整個事情直接用“流水賬”形式記錄下來，他們認為事情就是這樣，已經很清楚了，也無須進行更深的探究，就是這樣的結論。這種敘事算不上是真正的教育敘事，僅僅是教師在記錄教育事件。

其次，“羅曼蒂克”的敘事無處不在。教師在進行教育敘事時，總會自定一個套路：面對一個在某一方面有所缺陷的學生，這名學生經常犯一些錯誤，由于教師的幾次正確引導，對待他的錯誤沒有發脾氣，而是給予關心，過了一段時間，他改正了自身的缺點，成為好學生。這種敘事是一種虛假的教育結果，而非教育敘事追求的對教育事件的透徹分析，它對教師自身進行了虛假拔高，將復雜的教育簡化為“一枚橡皮就能改變孩子一生”的教育。這樣的“羅曼蒂克”的敘事相較于膚淺的散碎敘事更是一無是處，對教師的反思探究不起任何作用，也就起無法實現助推教師專業成長的作用。

最后，教育敘事被一些教師當做發泄怨氣的方式。在現實生活中，教師的經濟地位和社會地位遠沒有政府和社會承諾的那樣高，甚至，很多教師處于整個社會的中下層級，必然，有些教師會有一些怨氣。當教育敘事興起以后，教師認為這就是教育日記，特別是在教育博客、教育論壇興起以后。于是，有些教師借著教育敘事的幌子，抱怨社會不公、家長不理解、學生不聽話等，嚴重偏離了教育敘事的旨趣。教育敘事是幫助教師解決教育中出現的一些問題，而不是教師記錄自身怨氣的方式，不僅不能幫助教師獲得專業上的成長，而且損及師道尊嚴。

三、有限性的突破：從教育敘事走向教育敘事研究

教育敘事對教師專業成長的有限性凸顯出來，這種有限性決定了教育敘事并非是一勞永逸的，教師需要在教育敘事的基礎上尋找新的表達方式與研究方式，突破有限性，完成專業成長的飛躍。筆者以為，教育敘事研究應是一劑不錯的良方。

“教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。教育敘事研究倡導在自然情境下對個人或群體的生活世界進行探究，對他們的教育故事和意義建構作出解釋性理解，這都與質的研究的特點相契合。”[4]依據目前學界的觀點，從本質上講，教育敘事研究是一種質性研究方式。在與教育敘事的比較中，我們發現，二者既有明顯的區別，也有緊密的聯系。

首先，教育敘事側重于敘述故事，即表達教育實踐中的經驗，將其用敘述的方式呈現出來。教育敘事研究側重于研究，是教育研究者通過對敘事進行分析與解構，來詮釋教育實踐中的特殊意義，是對教育生活意義的追尋。從這個角度看，教育敘事僅僅是教育敘事研究的基礎階段。

其次，教育敘事是現場文本，是一個富含著教育意義與反思的純粹的故事，即“敘教育之事”，指向的是故事，是教育事件的表現形式，它實現了從教育現場到現場文本的轉換。“從表達形式上看，教育敘事大多就是教師書寫的‘教育日志’。”[5]教育敘事研究則是研究文本，是在現場文本的基礎之上的飛躍，是將現場文本作為研究內容，用專業的研究方法對其進行哲學、人類學、社會學等角度的分析，追尋研究文本背后的深層次喻意，它指向的是意義與理解，是一種成熟的教育研究方法。

最后，教育敘事缺乏必要的理論與理性思維，僅僅是將教育事件表達出來，這個過程不需要理論做支撐。盡管我們在對教育敘事的閱讀中或多或少能夠體會到故事背后的理論，但這并不代表教育敘事本身是在理論支撐中完成的。教育敘事研究作為一種成熟的研究方式，具有明確的理論與理性思維。如其他質性研究一樣，教育敘事研究注重教育生活史與扎根理論，這也就決定了它是在對教育敘事抽象的基礎上的概括和理解。

從教育敘事與教育敘事研究之間的差異性中，我們發現，教育敘事缺少必要的理論支撐，對教師的隱性知識以及實踐經驗無法實現良好的轉化，這種教育敘事對教師專業成長的有限性恰恰是教育敘事研究的優勢所在。教育敘事催生了教育敘事研究，沒有教育敘事，教育敘事研究也就失去了研究文本，失去了研究的根基。從這個邏輯意義上來說，經過教育敘事寫作訓練的教師，如果能夠獲得理論的學習與指導，應該很容易進入教育敘事研究的道路。

四、教育敘事研究：使教師成為研究者

20世紀70年代，英國學者斯騰豪斯提出了“教師成為研究者”的命題。在課程改革的背景下，這一命題受到大家的熱捧，也是大家對教師的期許。當下，無論是從課程研究還是從教師角色的視角看，“教師成為研究者”已成為學界甚至是教師的共識。今天的教師已不僅是教育理論的接受者，也不僅僅是課程的執行者，他們應是教育理論的發現者和研究者，是課程的開發者和研究者。基于這樣一種角色認同，教育敘事研究為教師踏入研究者行列提供了生活化、個性化的表達方式，這些原生性的、原創性的研究使教師人人成為了研究者。

（一）在敘事研究中促成專業成長

教育敘事研究首要的特征就是研究。斯騰豪斯認為，教師在日常教學中其實已經在進行教育研究，只是他們沒有意識到或者未歸納整理而已。其實，斯騰豪斯并不要求教師能夠像專業的教育理論研究者那樣去進行研究，他希望教師能夠立足自身實踐進行教學研究，對自己的課堂進行反思總結，做實在的實踐研究。從研究的角度上講，教育敘事研究非常契合教師成為研究者的途徑，能夠讓教師在研究的過程中實現專業成長。首先，教育敘事研究是教師自己的研究，教師通過對教育敘事進行分析、挖掘、反思，最終找到教育問題，并形成反思，追尋其中的教育意義。它關涉的是教師的教學實踐，并將簡單的敘事升華到敘事研究，幫助教師專注于某一點去發現問題、解決問題。其次，教育敘事研究是有關教師個人的。盡管我們也看到有教育敘事研究指向他者，但是對于教師來講，他們進行的敘事研究都以研究自己為主。最后，敘事研究之所以能夠幫助教師成長，還在于它是基于敘事之上，是教師通過自身努力能夠去做的研究。它不是高高在上的存在，而是貼近教師的教學實踐，因此我們認為，敘事研究具有實踐取向。

（二）在反思—實踐中實現教育經驗的升華

教師專業成長的路徑多種多樣，但當下達成共識的是，教師對實踐的反思是基礎性的，無論教師通過外部培訓，還是通過內部轉化，都必然要通過反思實踐來實現專業的成長。

一方面，教師通過參與教育敘事研究能夠在經驗反思中形成實踐知識。美國學者費斯特馬赫認為，實踐知識是“教師在教學的實踐經驗中所獲得的知識”，它也包括“如何做事，何時何地做這些事情”這些認知性的技能，以及“如何看待和詮釋與教學行為相關的事件”這些價值觀念的問題。[6]教師的實踐知識不同于理論知識，也不同于教學技能知識，它是介于二者之間的知識，是將教師的技能知識與教育理論知識融合在一起形成化學反應的新的智慧。在教師的專業成長之路上，實踐知識的形成是必不可少的。教育敘事研究是教師對自我描述的教學細節或教學片段進行研究，這恰好能夠幫助教師反思自己的教學實踐，并逐漸形成有意義的實踐知識。教育敘事研究以經驗性敘事為基礎，教師在對這些經驗的意義的理解中以及對他人對社會的意義理解中，不斷對經驗進行反思，對事件進行追問，從而獲得對教育意義的詮釋，形成實踐知識，這也是教師知識結構的重要組成部分。

另一方面，教育敘事研究的開展有利于教師形成反思性實踐。反思性實踐是教師專業成長的必要條件。“以反思性實踐來概況教師教育實踐的性質，表達的是這樣一種理解教育實踐的形式的基本態度:擺脫那些二元對立的無休止的爭論，突出教師的主體性，強調依靠教師的自身力量來融通教師實踐中長期分離的兩個領域——理論與實踐。”[7]在教師專業化發展的今天，各類教師培訓層出不窮，但這些以理論知識學習為重點，脫離教師自身教學情境的培訓對教師專業成長的幫助是有限的。我們也看到，一些“國培”“省培”等已經開始關注教師自身的故事與經驗，讓教師將這些經驗通過反思與教育理論知識結合起來，探索新的培訓模式。教育敘事研究在一定程度上正好契合這樣的教師專業成長方式，它能夠幫助教師認識自身經驗在專業發展中的價值與意義。敘事研究也正好能夠將教師潛意識里心照不宣卻無法言說的知識以研究文本的形式展示出來，促進教師專業成長。

（三）幫助教師建立自己的課程哲學

在基礎教育課程改革的當下，教師專業成長越來越注重教師課程意識的建立。教師的課程意識實質上是教師的課程觀，即課程哲學。“課程哲學并不是課程理論體系中的一個研究領域或一門學科，它是一種課程意識形態，是教師在教育行為過程中表達出來的課程觀與課程方法論。”[8]從廣義的哲學概念來看，每個人都有自己的哲學，教師也不例外，廣義的課程哲學存在于每位教師的心中。教育家提出的課程哲學往往是具有概括性、整體性，是一個完整的原理系統。而教師的課程哲學與這完全不同，它主要蘊藏于教師的實踐智慧中，是教師在教育經驗的過程中不斷累積的。在與教師的交流中，我們時常能夠看到，他們多是用具體的經驗事例來說明自己的課程觀點。這樣的課程哲學是混雜的，既有教育專家的理論話語，也有教師個人的實踐話語，而教師個人的實踐話語大多時候是零散的、隱性的，難以走到前臺，呈現出來。

然而，教師專業成長的一個重要標志是教師能夠將帶著強烈個人色彩的課程哲學從沉默中拯救出來，成為顯性的話語知識，指導教師的教學。教育敘事研究正具有這樣的特質，它能夠幫助教師將教師個人的課程哲學系統化、顯性化，從而真正促進教師專業成長。教師零散的課程哲學源于教師日常教育經驗，在教學中，教師主要依據教育專家的課程哲學，但這并不是唯一的依據，很多時候教師都會在教學中產生困惑，對這些系統的課程哲學也產生質疑。在困惑和質疑中，教師如果運用教育敘事研究的方式，對此進行研究，將零散的、不成形的質疑與困惑通過敘事研究的方式展示出來，對教師個體知識完成一次梳理，能夠形成教師個體的系統的課程哲學。教師在教學中也往往會產生一些隱約存在的知識，這一類知識往往偶爾會浮現出來，卻難以用成型的話語表達出來，常常呈現“可意會不可言傳”的狀態。這樣的隱性知識對教師專業成長非常重要，是教師對課程、教材、教學等的自我理解。敘事研究具有深度挖掘的特質，這有利于存在的隱性知識逐步顯現出來，成為顯性的課程哲學，最終指導教師的專業教學。教育敘事研究關涉實踐，更關涉教師個體，它能夠將教師實踐中產生的各類知識以一種特殊的方式呈現出來，幫助教師梳理、理解深層次的個體哲學，并最終形成教師自己的課程哲學，完成自我生長。

[1][2][3]劉鐵芳.教育敘事與教師成長[J].河北師范大學學報（教育科學版），2005，（1）：22-26.

[4]傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究，2008，（5）：36-40.

[5]劉永福.教育敘事研究及其鄰近概念的邏輯關系摭論[J].上海教育科研，2010，（1）：13-15.

[6]楊明全.教師知識：專業生活場景中的實踐智慧[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2007，（2）：29-32.

[7]宋時春.教育敘事研究與教師專業發展[J].全球教育展望，2011，（10）：61-65.

[8]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，（6）：33-37.

（責任編輯：曾慶偉）

楊 洲/重慶第二師范學院教師教育學院副教授，重慶市人文社科重點研究基地“重慶市統籌城鄉教師教育研究中心”研究人員，主要研究方向為教師教育、課程與教學論