美國研究型大學本科教育改革的動向與啟示
——基于“SUES”的文本分析

●莫甲鳳

美國研究型大學本科教育改革的動向與啟示
——基于“SUES”的文本分析

●莫甲鳳

《斯坦福大學本科教育研究》報告是對斯坦福本科教育的一次全面審視，其內容包括教育目標、畢業要求、教育順序、課外機會以及制度保障。我國研究型大學本科教育改革應借鑒斯坦福大學的經驗，以課程為載體，加強人才培養目標與課程體系的關聯；以教師發展中心為依托，提高教師的教學能力與水平；以學生的學習為中心，構建科教融合的育人模式；平衡專業教育和通識教育，避免本科教育過度專業化；樹立以學生發展為中心的質量觀，建立內部質量評估制度。

斯坦福大學；SUES；本科教育改革

本科教育改革是當今世界各國大學討論的焦點話題，改革旨在促進人才的培養質量。1998年，以博耶（Ernest L.Boyer）為主席的卡內基教學促進會（The CarnegieFoundationfortheAdvancementof Teaching）發布了名為《重塑本科教育：美國研究型大學的發展藍圖》的報告，2001年又推出《重塑本科教育：博耶報告三年回顧》。兩份報告的相繼發布引起了美國研究型大學對本科教育的強烈關注，對本科教育改革產生了廣泛而深遠的影響。2012年，里夫金（Jeremy Rifkin）所著的《第三次工業革命》進一步推動了美國研究型大學的新一輪本科教育改革。值得注意的是，同年1月，斯坦福大學推出了《斯坦福大學本科教育研究》報告 （The Study of Undergraduate Education at Stanford University，下文簡稱SUES），這是自 1993-1994年斯坦福本科教育委員會（Commission on Undergraduate Education，下文簡稱CUE）報告以來對斯坦福本科教育的第一次全面審查。作為一所世界一流大學，SUES報告一定程度上充當了美國研究型大學本科教育改革的風向標。筆者感興趣的是，斯坦福本科教育的目標是什么？報告主要聚焦哪些議題？未來的發展趨勢和改革動向是什么？能否從中發掘一些益于我國研究型大學本科教育改革的經驗？本文將圍繞這些問題展開研究。

一、解讀SUES：一個文本分析框架

文本分析是一種社會科學研究領域的方法，通常和話語分析、內容分析聯系在一起，近年逐漸在教育政策研究中得到廣泛運用。迪斯杰（Stefan Titscher）、邁耶（Michael Meyer）等人在《文本和話語分析的方法：尋求意義》中介紹了內容分析（Content Analysis）、會話分析（Conversation Analysis）、批判性話語分析（Critical Discourse Analysis）、扎根理論（Grounded Theory）等文本分析方法。［1］文本分析從狹義上也可指內容分析，“是對各種媒介所承載的文本信息進行系統分析，發現和預測社會變化趨勢的一種研究方法。”［2］“文本分析能幫助人們了解不能被直接觀察的社會交往和發展過程，揭示其中的重要意義……政策文本分析的深層內涵在于：對文本的分析，最終要走出文本，走出文本的過程也就是從具體中抽象概括出一般的過程，是對文本的微觀分析與文本所處的歷史脈絡的宏大敘事相結合的過程。通常以文本形式存在的政策被看作是政治目的的表達，是政策制定者陳述打算遵循的行動過程。”［3］根據這種解釋路徑，考察SUES報告的豐富內涵和內在邏輯，可以增進對斯坦福大學本科教育改革行動的理解，同時也可從其具體的改革舉措中歸納出經驗為我國借鑒。

文本分析一般可以劃分為三種類型：一是定性分析，重在對文本涵蓋的內容進行描述、解讀并總結其特點；二是定量分析，重在對文本中的關鍵詞詞頻進行統計分析；三是兼容定量分析與定性分析。本文對SUES采取定性分析方法。

二、改革過程及主要內容

2010年 1月，在教務長艾克曼迪（John Etchemendy）和副教務長布拉夫曼（John Bravman）的推動下，斯坦福大學成立特別工作組負責審查本科教育，既要對當前本科學歷要求的認定或修訂提出建議，更要反思CUE報告以來斯坦福大學以及世界所發生的變化，如“我們希望我們的學生在大學期間獲得什么？”“我們如何最好的為他們成為地方、國家和世界公民做準備？”“我們如何評價、完善和激勵本科教學？如何平衡激烈的專業教育與廣泛的通識教育，成就世界一流研究型大學？”［4］CUE花了近兩年時間來研究這些問題。除了委員會的17位成員外，SUES還反映了教師、高級行政管理人員、學術和非學術人員、新老校友以及廣大本科生的意見。此外，還與學校其他十幾個部門的同事，包括校長、學術項目主席，人文科學、工程學、地球科學等專業學院的院長，學院教務委員會、本科標準和政策委員會、巴斯大學負責本科教育的研究員，以及其他利益相關者（家長、捐助團體等）交換了意見。2011年，委員會對哈佛大學、MIT、杜克大學、普林斯頓大學、卡內基梅隆大學、西北大學和芝加哥大學進行了實地考察。委員會前后組織召開了近200次校園會議，收集了各利益相關者的意見，聚焦大學應該教什么、如何教、學生應該如何學、在哪里學等問題。如CUE前主席希恩（James J. Sheehan）所言：“這是一個激進的文件，它不但提出了要重塑本科生教育，而且試圖從根本上解決教與學的問題。”［5］SUES的主要內容包括教育目標、畢業要求、教育順序、課外機會以及制度保障。

（一）教育目標

斯坦福大學創立之初確立的教育目標是幫助學生達到個人成功并過直接而有用的生活。如今，斯坦福仍然贊成這個目標，并希望“我們的學生不是簡單地獲得成功，還要獲得多樣化的發展；既要學以致用，又要善于自省，兼備創造性和責任感。”［6］SUES報告闡釋了斯坦福本科教育的四個核心目標。

1.掌握知識。SUES報告指出，專業教育和通識教育并非截然分開，而是互為補充，相互促進。斯坦福要從深度和廣度兩個角度去思考知識，確保每個本科生不僅受到特定的專業訓練，還要受到其他多個領域的系統指導，這些領域包括自然科學、社會科學、文學與藝術、分析哲學等。

2.磨練技能。首先，具備在各種環境中進行有效交流的能力，包括清晰的寫作能力和口語表達能力、批判性閱讀能力、對不同觀點的傾聽能力。其次，具備批判性思維能力、審美能力、形式和定量推理能力、從歷史的角度思考問題的能力、科學和社會科學分析能力以及豐富的創造力。

3.培養個人和社會責任感。斯坦福大學發現，擁有豐富知識和廣泛技能的學生在其生活中更容易獲得個人成功，但他們“既能做好事也能做壞事”，所以學校還要培養學生的公民責任感，包括個人和社會責任感、倫理和道德推理能力、跨文化鑒賞能力、團隊協作能力、包容、慷慨的品質以及富有同情心。對此，斯坦福主張本科教育要促進學生的學習經歷與現實生活的整合，為他們提供充足的、多樣化的公民參與和道德決策機會，通過多元化的學習經歷培養學生的公民責任意識。

4.學會自適應學習。斯坦福大學意識到，外部迅速變化的世界給本科教育帶來了巨大挑戰：大學根本沒有辦法將學生在未來所需的一切知識塞進學生的頭腦，而且學校教給他們的許多東西很快就會過時。要想真正獲得多樣化的發展，學生必須學會學習。在斯坦福看來，本科教育的長遠價值不光是讓學生掌握高深知識或專業技能，更要培養學生的知識遷移能力，即運用所學知識去解決新問題、回答新問題的能力。斯坦福提供的不應該是簡單疊加在一起的教育，而是一種能讓學生應對各種外界挑戰和機遇的教育。

（二）畢業要求

1.專業。專業是斯坦福本科教育的基石，完成專業是學生在斯坦福獲得學位的最基本要求。報告指出了斯坦福專業教育的發展趨勢：供學生選擇的專業數量不斷增加（早期只有十幾個專業可供選擇，如今增加到75個），跨學科項目不斷擴展（超過三分之一的本科生攻讀跨學科學位，已成為斯坦福本科教育的一個標志），少部分學生找不到他們喜歡的專業還可以自己設計。委員會強調，嚴謹的專業指導和訓練應建立在廣泛的知識基礎之上，因此，要平衡專業教育和通識教育。

2.寫作和口語交流。斯坦福大學一直維持學術寫作的重要性，如今已成為世界上寫作要求最高的院校之一。報告認為，寫作是知識生產的一項基本技能，要將寫作與交流更充分地整合到通識教育結構和學術研究項目中；建議加強跨學科寫作與交流，充分利用寫作和口語交流教學的現有資源，增加高級寫作和口語交流的機會，實現寫作項目多樣化；對寫作課程進行持續評估，培育斯坦福的寫作文化。

3.語言要求。CUE報告指出，外語學習是學生接受通識教育并成為有責任感的公民的重要組成部分。學校應該加強語言要求，增加語言教學的投入，建立語言中心以監督外語教學。斯坦福大學目前的外語要求就是對CUE報告的回應。語言中心的年度評估報告證實了這一做法的有效性：“我們與大量利益相關者進行了談話，所有的證據都指向了同一個結論：現行的語言要求非常適合我們的學生且應保持不變。”另一項研究也表明，斯坦福學生能很好地完成外語課程，在特定的國際環境下也表現得優秀。這些學生的口語和書面能力都有了顯著提高，有些學生甚至可以做出在國外不用英語的 “語言承諾”。報告進一步建議，繼續保持現在的外語學習要求，為學生追求高級語言指導提供機會和激勵，如建立“精通外語”證書制度等。

4.思考與行為的方式。CUE報告指出，斯坦福培養的學生要超越專業的學術訓練，將通識教育作為專業教育的有益補充，讓學生習得一些更為廣泛的知識與技能。斯坦福現行的通識教育課程包括寫作課、外語課、一年級新生的人文學科導論課。此外，學生還要在自然科學、社會科學、人文科學、數學、工程與應用科學5個領域中各選一門課來拓寬學科廣度，從美國文化、國際社會、道德推理及性別研究4個特定領域中選擇兩門課以培養學生的公民素養。

（三）教育順序

委員會認為，大學本科各階段的學習是有差異的：大一是探索與發現，大二和大三是越來越復雜的練習，大四是走向綜合與成熟。大一的課程包括三大類：寫作課、思考問題課（thinking matters course）及新生研討班（seminar）。進入大二夏季學期，效仿“Bing榮譽學院”（Bing Honors College）啟動一個“九月研究計劃”。這是斯坦福大學在九月份的前三周實施的一項旨在讓本科生主動參與科研及起草榮譽論文的學術計劃。參加這個計劃的學生可以就其論文進行獨立或團隊研究，研究過程可以得到導師和研究生助理的支持和指導。在這個知識共享的氛圍中，BHC的學生進入大四便可以得到獨立的獎學金。針對本科生學術項目的非連貫性，委員會提出了“螺旋模式”課程和“板塊模式”課程以實現跨學科的課程組合。另外，報告還特別強調要大力支持本科生科研，尤其是跨學科研究。學生進入大三、大四，可以通過參加高級榮譽項目獲得頂峰的科研體驗和學術經驗。委員會進一步建議：創新新生研討班，拓展大二科研強化班，加大支持本科生科研，提高高年級學生參與科研的比例，認真評估“螺旋”課程和“板塊”課程。

（四）課外機會

1.住宿教育。報告強調了住宿教育是學生課堂教育與非課堂教育的有效銜接。學生生活在多樣化的社區，可以與不同國籍、宗教、種族、民族、性別的同齡人建立友誼，并找到他們之間的同一性和差異性。住宿生活可以培養學生承擔個人、國家和全球公民的責任。斯坦福住宿教育辦公室在1998-2008年進行的調查顯示，約98%的受訪者表示他們對住宿體驗“滿意”或“非常滿意”。因此，學校繼續實行本科宿舍常駐教師制度，鼓勵、深化教師對學生宿舍生活的參與，加強師生之間的非正式交流，開發新的綜合學習環境。

2.出國留學。斯坦福大學認為，應努力讓盡可能多的本科生通過課程、科研、實地考察、研討會和海外實習來了解所面臨的全球性問題，并通過提供知識挑戰、深刻且令人振奮的出國留學機會來擴展本科生的教育經歷。委員會做的一項校友調查普遍反映“應增加機會以確保所有學生都有機會出國留學”，且80%的受訪者認為這種想法是“有益的”或“極其有益的”。因此，學校應繼續擴大學生參加海外學習機會的數量和多樣性，努力幫助學生減少海外學習的障礙，同時加強對海外學習課程的評估。

3.基于社區的學習。斯坦福大學認為，基于社區的學習給學生提供了將所學知識與技能應用到廣泛世界中的機會。在強調基于社區學習的價值的同時，還要教學生反思他們的服務工作；不僅要建立有效的基于社區學習的大量課程，還要聘請社區協調員發展與社區組織的合作伙伴關系。報告建議增加經認證的服務學習課程的總數以及用于支持這些課程的資源，提高參加基于社區的學習的學生比例。

（五）制度保障

1.本科咨詢。斯坦福的一項調查顯示，超過90%的新生和大二學生在大學的最后一學年至少咨詢了他們的顧問一次，約80%到90%的受訪者認為他們的顧問在很多方面“非常有用”或“比較有用”。因此，委員會建議進一步發揮本科咨詢與研究中心的功能，增加本科咨詢委員會的人數、預選專業咨詢老師的人數以及宿舍區的專業顧問點，建立本科咨詢激勵制度，引入學生同行咨詢制度。

2.本科教學。委員會提出了促進教學的六個策略：一是發揮教學中心的作用，鼓勵探索多樣化的交流策略，包括運用網絡和新媒體來提供咨詢、指導、評估。二是建立教學社區，目的是將負責整個學年課程的教師團隊組織起來進行課程研究、開發及教學創新，同時開展同行評價和指導，提升教學的知名度和認可度。三是鼓勵教師開展教學調查與研究，學校輔之以基金支持。四是持續進行教學評估，尤其是反思和評估教學創新的有效性。五是建立一套更合理的標準的課程安排和制度以減少潛在的課程重疊和沖突，并配備課程協調員。六是擴展成績單的內容以綜合反映學生的課程成績、研究和工作經歷等。此外，報告還提出應以學生的學習為中心，完善本科教學的設施設備，用戰略的眼光和高科技去規劃學習環境，包括正式的（教室）、非正式的（實驗室、工作室、圖書館、寫作中心、口語中心、藝術中心、宿舍）和在線平臺學習環境。

3.通識教育管理。早在1995年，斯坦福大學就成立了本科教育副教務長辦公室，在整個學校范圍內監管本科教育，并在設計、管理和資助通識教育項目上負主要責任，副教務長直接向教務長報告。SUES報告描述的諸多項目均是在其幫助下完成的。2000年，學校成立了本科專業審查委員會，負責審查各專業的成效以及評估各部門和項目對通識教育的特別貢獻。根據SUES委員會的建議，斯坦福大學將組建一個全新的通識教育審查委員會，吸納各專業的教師參與，目的是“關注通識教育系統的整體健康狀態，確保不同項目的有效協調，促進創新并保持大學精神。”［7］

4.未來要考慮的主題。首先，面對高等教育國際化，斯坦福要大幅增加財政資源，努力滿足國際留學生的不同需求。其次，所有的通識教育要求，包括人文學科導論課、寫作與修辭課、公民教育課等，其成績必須采取字母等級制度。第三，加強本科生與教師之間的聯系，研究非終身制教師的作用，通過制度改革明確他們的地位，加強服務保障。

三、SUES的經驗與啟示

（一）以課程為載體，加強人才培養目標與課程體系的關聯

如前所述，斯坦福大學的本科人才培養目標是掌握知識、磨練技能、具備公民責任感、學會自適應學習。這與哈佛大學前校長德雷克●博克 （Derek C. Bok）提出的“幾個特別重要的大學教育目標”（表達能力、批判性思維能力、道德推理能力、公民意識、適應多元文化的素養、全球化素養、廣泛的興趣、為就業做準備［8］）不謀而合。實際上，斯坦福大學本科教育目標的達成與其相應的課程體系緊密關聯，如本科畢業的要求之一是要熟練地掌握書面寫作和口語交流，所以學校規定一年級新生必須學習一門寫作方面的課程，大二學生也安排了專門的寫作計劃和項目，進入大三便是專業寫作；評估學生這方面的能力主要是通過畢業論文和答辯。如博耶（Boyer）所言，“我們主張每個班都要教寫作課，不管是學商業、科學、文學還是數學，所有的學生都要學習寫作課程，因為清晰的思維只有通過清晰的寫作才能獲得。畢業論文是對大學進行評價的最好工具。”［9］為了培養學生的公民意識和社會責任感，斯坦福大學最近列出了大約50門本科課程，這些課程對基于社區的或基于公共服務的學習投入了大量關注。其中課程數目最多的是工程學院，該學院提供了很多專門課程如公共服務工程、倫理和大型公共政治工程、社會創新和創業工程等。在課程后期，學生團隊還會設計、研發一些公益性的科技創新商業計劃。而關于該主題的其他課程則分散在教育學院、人文與科學學院等幾個校內單位。

反觀中國，研究型大學也不乏本科人才培養的宏偉目標，如清華大學的人才培養目標是“高素質，高層次，多樣化，創造性的骨干人才”，［10］中國科學技術大學旨在 “為國家培養具有原始創新能力的研究型、技術研發型高素質人才，在未來社會科技創新和經濟社會發展中成為領軍人物和關鍵骨干。”［11］浙江大學“以人的全面發展為核心，強調知識、能力、素質并重，寬、專、交相結合，因材施教，倡導批判性思維，鼓勵自主化、高效化、研究化、國際化學習，著力培養各類杰出人才。”［12］在劉獻君教授看來，“這些目標的達成，任務的完成，主要依靠課程。課程必須體現人才培養的要求。”［13］筆者認為，宏觀的人才培養目標是大學的一項頂層設計，可以提供方向性的指導，而實現這些目標的一條關鍵路徑就是以課程為載體，將大學的總體目標細化為各門課程的可操作性目標，通過各門課程子目標的累積最終促成總目標的實現。如伯頓●克拉克（Burtom R.Clark）所言，“高等教育具有目的的自然迷糊性”［14］，“但是各組成單位都有它們自己的目標，這些目標反過來以累積的形式成為規模更大的系統的操作目標。”［15］不可否認，我國研究型大學的本科人才培養目標與其課程體系還存在一定的脫節現象，學生很大一部分時間浪費在一些目標空洞、缺乏規劃的課程中。培養目標游離于課程之外，是導致畢業生無法滿足社會需求的一個重要原因。因此，借鑒斯坦福大學的經驗，加強課程建設，提高人才培養目標與課程體系的適切性和關聯度顯得尤為重要。

（二）以教師發展中心為依托，提高教師的教學能力與水平

早在1994年，CUE成員就開始思考：研究型大學能否在激烈的強調科研效率的環境中培養出世界上最杰出且愿意花足夠時間和精力進行教學（尤其是教本科生）的老師？斯坦福對這個問題的回應是啟動教師發展項目，建立 “教學中心”（The Center for Teaching and Learning，簡稱CTL）。2010年，CTL啟動了一項“特別研究員計劃”，旨在建立一個促進教學的專家顧問指導網絡。CTL現有5名研究員，每個研究員都要為CTL的服務提出建議；作為校內老師和其他部門的聯絡員，還要選擇一個重點領域（如朋輩輔導、課程開發）開展教學服務。SUES報告指出，CTL是提高教師教學水平、促進教師發展的有效平臺，應通過CTL進一步加大對本科教學的支持以及對教師教學創新的評估，同時鼓勵教師進行教學方面的調查與研究，并輔之以配套的資金支持。早在上世紀60年代初，密歇根大學就率先在美國高校建立起“學習與教學研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），其使命是“創建密歇根大學的教學文化，提升大學的教學和學生學習質量，為不同文化背景學生的成功營造良好的學習與教學環境，為提高學生學習質量開展教學研究并推廣研究成果。”［16］相關數據顯示，美國有近80%的研究型大學設立了教學（研究）中心。

目前，系統的關于新教師入職前后的專業培訓體系尚未在研究型大學普遍建立，加上日趨嚴重的重科研輕教學偏向，導致真正投入教學、潛心教學改革的教師并不多。“要么出版，要么死亡”成為支配研究型大學教師的基本工作信條。我國的教育主管部門也充分意識到了這一點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《高等學校本科教學質量與教學改革工程》、《全面提高高等教育質量的若干意見》等政策性文件多次提到，要圍繞本科教育教學改革以及提高人才培養質量的需求不斷提高教師的教學能力和水平。2012年10月，教高司函［2012］第171號文件批準了廈門大學教師發展中心等30個國家級教師教學發展示范中心，并由中央財政資助每個中心500萬元建設經費。如今，教學中心逐漸成為教師們共同探討教學問題的平臺，甚至成為大學教學的智庫和院校變革的推動部門。

（三）以學生的學習為中心，構建科教融合的育人模式

在伯頓●克拉克看來，“科研本身能夠是一個效率很高和非常有利的教學形式。如果科研也成為一種學習的模式，它就能成為密切融合教學和學習的整合工具。”［17］斯坦福大學本科教育的經驗表明：教學和科研是人才培養的兩種不同方式，應當以學生的學習為中心，在教學和科研之間建立適當的平衡；以科學研究支撐高水平的教學（科教融合）是開展本科生研究性學習的重要途徑。從新生研討班到大二的“九月研究計劃”，再到大三大四的高級榮譽研究項目，SUES報告證明了這些舉措的有效性。“參加研究不僅將學生帶入了大學生活，而且將他們引入了思考的世界；科研將學生從知識的消費者轉變為知識的生產者。大量研究已經證實了這些優勢，表明在一個活躍的、細心的導師指導下參加科研的本科生比那些沒有參加的學生表現出更大的知識復雜性、獨立性、適應性和包容性。”［18］如今，斯坦福每年支持本科生研究的經費達到了400-500萬美元。反觀中國，研究型大學對機械的課堂講授式的路徑依賴成為常規邏輯，學生參與專題研討、課題研究的經歷十分單一。要打破這種路徑依賴，關鍵是轉變人才培養的思維，從“科教分立”走向“科教融合”，從“傳授范式”走向“學習范式”，從“以教師為中心”走向“以學生為中心”。

科教融合，簡言之就是發揮科研的育人功能，以一流的科研培養一流的人才。“一定程度上說，開展準研究活動乃是促進學生進行更高層次思考和反省的一種手段，而這種思考和反省正是高等教育的特征之一。這些更高層次包括形成判斷力、進行獨立決斷、切實的思想和行動，以及由學生自己提出問題并加以解決。”［19］一方面，課程是科教融合的載體，教師要把科研成果轉化為課程內容，轉化為教案和講義，為學生提供最前沿的學科知識。［20］“科學家的任務不僅僅是發現新的真理并在同行中交流新的發現，他們還應當教學，應當以最大的誠實和通俗易懂的方式來把新的知識教給愿意學習的所有人。［21］另一方面，教師要組織本科生參與科研項目。“本科生科研是指由本科生開展的調查或探究活動，通過這種活動，可以促進學生對學科發展做出原創性的、理智的或創造性的貢獻。”［22］總之，“要充分發揮科研的育人性就是要建構一種以學生為中心、把課程和科研聯系起來的教學模式。這種教學模式就是研究性教學和參與式教學。”［23］

（四）平衡專業教育和通識教育，避免本科教育過度專業化

本科教育要兼顧知識的深度和廣度，既要重視專業教育，又要防止教育過度專業化而缺少人文精神。如博耶所言，“假如大學本科生的教育要進行更新，普通教育和專門教育應被視為實現共同目標的兩個方面，而不是相互排斥。”［24］“在一所高質量的大學里，一個經過充實的主修課目，將使學生從學習的深度走向廣度，使他們不僅受到良好的技術訓練，而且還受到最好的人文教育。”［25］SUES委員會對斯坦福大學現行的通識教育體系進行了審視，并制定了一個新的“非學科化”的通識教育要求，即學生應具備關于“思考和行為方式”的7種能力，包括美學與審美、社會調查、科學分析、形式和定量推理、融入多元化、道德與倫理推理以及創造性表達。委員會認為，良好的通識教育要足以實現這些目標并圍繞這些目標開設相應課程，此外，學校還應建立通識教育的監督程序，以確保所提出的要求體系能靈活且有意義地運轉。如今，斯坦福大學的每個學生都要完成相當于16門通識教育課程的學習任務。有學者專門對斯坦福的課程設置進行了研究，發現通識教育課程和任意選修課的學分約占總學分的二分之一，而專業教育的課程學分只占一少半。［26］這與我國研究型大學的本科通識教育形成鮮明對比。

近年來，我國研究型大學也越來越注重對通識教育進行反思與變革。盡管華中科技大學早在上世紀80年代就率先在全國提出、實施了“第二課堂”，90年代初又提出了大學人文素質教育的概念，為通識教育在研究型大學的傳播起到了良好的示范作用。但總體來看，這種通識教育采取的還是一種“基于學科的模式”，與斯坦福大學“基于學科和能力的模式”有著較大區別，“從而導致學生在各大類中的選擇范圍過大，學生只能是獲得割裂的亂七八糟的各類學科知識。……這種課程設置的不合理性將會使研究型大學通識教育的目標淪為一句空談。”［27］香港中文大學前校長金耀基教授認為，“通識課程要贏得‘受尊重性’，有效的辦法是對通識課程進行嚴肅、嚴格的審查，然后請那些在大學享有‘受尊重性’的教授來開設。此外還要建立一個通識教育專責單位——一個對通識教育有全局視野與整合能力的組織。”［28］斯坦福大學就在本科教育副教務長辦公室下設了一個通識教育管理委員會。總之，加強通識教育、祛除片面強調專業教育的弊端，已成為我國研究型大學本科教育改革的重要議題和努力方向。

（五）樹立以學生發展為中心的質量觀，建立內部質量評估制度

在分析SUES報告時發現，“評估”（assessment）一詞的使用頻率較高，幾乎每個章節和主題都有提及，如對低年級的寫作課程進行系統評估（systematic assessment），對高年級的專業寫作強化課程進行定期評估（regular assessment），對寫作學習效果進行持續性評估（continuous assessment），對外語課程和外語學習效果進行年度評估（annual assessments），對新生研討班、思考問題課、教學中心、教學創新、海外學習、社會公益服務進行有效性評估（assessing the effectiveness），等等。學校會采取問卷調查、訪談等形式來開展評估，并根據各評估結果及時對相關情況進行調整和改進，旨在促進斯坦福學生的學習和發展。可見，斯坦福大學培育了一種基于探究、不斷更新的自我評估文化，實現了人才培養質量內部評估制度化，更為重要的是樹立了以學生發展為中心的質量觀，既有學術評估，又有非學術評估，如博耶所言，“在教育評估中，任務就是在以下兩者之間取得一個平衡：一是每個學生的進步——它由學生完成的課程和給予的成績以及獲得的學分來衡量；二是本科生教育的全面效果，不僅是在學術方面，而且也在對公共社會所承擔的義務方面。”［29］

相比之下，我國研究型大學在內部自我評估制度建設方面還任重道遠。盡管教育部近年啟動了“普通高等學校本科教學質量年度報告發布制度”，如2011年，39所“985”工程大學陸續發布了各自的《2010年度本科教學質量報告》，報告的內容也頗為豐富，包括師資與教學條件、教學建設與改革、質量保障體系、學生學習效果等方面，但畢竟這是一種借助評估手段指導和促進大學自我完善的政府行政行為，是一種政府壓力下的被動參與型評估。實際上，高等教育質量評估體系的有效性最終要體現在促進學生的發展上。堅持以學生為中心的質量觀，就是要促使高等教育質量評估體系建設的重心由外部轉向內部。［30］劉獻君教授提出，“評估的目的要促進人才培養質量的提高，特別是提高教師‘教’的能力，學生‘學’的能力。”［31］斯坦福大學建立的“自我評估—不斷實驗—不斷改進”的內部評估制度就是促進學生發展的基本經驗。因此，我國研究型大學應圍繞 “以學生的學習為中心”、“以學生的發展為中心”，建立完善的人才培養質量內部評估體系。

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（責任編輯：馮永剛）

莫甲鳳/中國人民大學教育學院博士生

*本文系中國人民大學2016年度拔尖創新人才培育資助計劃項目的研究成果之一。