我國課程史研究的現狀與展望

●李茂森　曹丹丹

我國課程史研究的現狀與展望

●李茂森曹丹丹

在我國，課程史研究逐漸成為當前課程研究領域的一個重要議題。在梳理分析我國課程史研究文獻后，發現課程史研究存在著專業研究力量薄弱、研究內容范圍狹小、研究方法論不完善等問題。在我國今后的課程史研究中，應著力于推進課程史研究的制度化、發展課程史研究的想象力、加強課程史研究的本土化、實現課程史研究的多元化等方面。

課程史；課程研究

自“課程論”作為一個獨立研究領域誕生以來，從哲學、社會學、心理學等視角開展課程研究受到了學者們的普遍重視，但唯獨缺少了歷史的維度。在西方，美國學者巴拉克（A.A.Bellack）1969年發表的《課程思想與實踐的歷史》一文，可以算作是課程史研究成為一個相對獨立學術研究領域的重要標志。此后，在一大批學者不懈努力和推動下，作為課程理解的一種研究范式或取向，課程史研究吸引了越來越多的學者主動投身其中，也成為當前課程研究領域中的一個重要組成部分。就我國而言，20世紀末期著名課程學者呂達教授出版的《課程史論》一書，開始打破了我國課程史研究長期以來的自發和沉寂狀態，［1］尤其是2006年崔允漷教授等人翻譯出版的坦納夫婦《學校課程史》，以及2007年任平博士在《中國教育學刊》上對課程史研究這一主題不能忽視和懈怠的呼吁，［2］更是激起了一些課程研究者的熱切關注和主動思考。然而，與西方課程史研究的繁榮景象相比，我國課程史研究仍然停留于學科的邊緣或自發狀態。本文擬對我國已有課程史研究的成果進行概覽式省思，并對我國課程史研究在未來的生長點提出自己的一些初步思考。

一、我國課程史研究的現狀分析

截止2015年底，筆者以“課程史”為篇名（或關鍵詞）在中國知網上進行文獻檢索，僅查找到25篇期刊論文。從論文發表的年度分布情況來看，我國從2006年才開始有學者進行課程史研究（且是對課程史著作的評介），此后幾乎是每年僅有1-2篇論文（2008、2011年為空白），直到2013年以后文獻數量相對增多（占到論文總數的60%）。但是，與迅猛發展的課程研究成果相比，總體數量少得非?？蓱z。從研究數量可以看到，課程史研究在國內還是一個非?！袄溟T”、尚未引起學者們廣泛重視和深入探討的研究領域。對我國課程史研究現狀的概覽和分析，以下主要從誰在研究、研究什么、如何研究等方面進行論述。

（一）課程史研究以青年博士為主體，專業力量較為薄弱

從論文發表的作者群來看，主要是以一批年輕的在讀或剛畢業的博士為生力軍（占到76%），其中核心作者（發表2篇以上論文）主要有陳華、王文智、王洪席、葉波、何珊云等青年博士。從論文發表的作者單位來看，主要集中在華東師范大學、浙江大學、河南大學、西南大學等高校，其中以“華東師范大學課程與教學研究所”為單位的作者共發表論文6篇（占24%）；以“浙江大學課程與教學研究所”為單位的作者共發表論文4篇（占16%）?？梢姡瑖鴥炔糠指咝５摹罢n程與教學研究所”初步成為了積聚和培育我國課程史研究專業力量的重鎮。但在課程史研究的專業力量中，與教育史研究者缺乏課程的相關訓練相似，從事課程與教學研究的學者也缺少史學的專門訓練，這一問題的存在嚴重制約了我國課程史研究隊伍的發展壯大。

在西方課程史研究的迅速發展中，專業性的學會創立和期刊興辦為課程史研究匯聚了一大批專業研究力量。從我國目前的實際情況看，尚未出現專門性的課程史研究會，僅有教育史研究會。有學者強調，我國由于沒有建立“課程史研究會”這一獨立的專業組織，“致使課程史研究長期依附于教育史研究范疇，缺乏自身的發聲渠道”。［3］同時從發表論文的刊物統計分析來看，在核心期刊上發表的論文共21篇（占84%），其中CSSCI期刊共16篇（占64%）。在《全球教育展望》雜志上共發表8篇論文（占32%），而在《教育研究》、《中國教育學刊》等期刊基本上都只是零星的個別文章。相對而言，《全球教育展望》可看作我國課程史研究的一個重要學術陣地，但遺憾的是也沒有刊登專欄文章或專輯文章。與西方課程史研究發展的經驗相比，以上這些狀況都在很大程度上限制了我國課程史研究影響力的擴大。

（二）課程史研究內容范圍相對狹小，本土化程度有待提升

從課程史的學科性質或定位而言，課程史是課程理論和教育史的一個新興交叉學科領域，它“一方面是指本學科的學術領域內部的理論建構（課程史元研究），另一方面是指對特定課程議題的歷史發展的研究（課程史研究）”。［4］應該說，在課程理解范式的學術影響下，一些學者已經開始有意識地將研究觸角延伸到課程的歷史發展脈絡之中，嘗試從歷史的角度來解釋、批判反思課程理論和課程改革實踐的相關問題，課程研究的歷史意識初步得到彰顯。但我們也發現，研究者們更多著力于從課程史研究的意蘊、路徑、主題等方面進行課程史的學科領域構建，而真正在這塊新領地上深入、持續地拓荒者極為缺少。

從研究內容的大致構成來看，探討課程史研究基本理論問題的論文11篇（占44%），分析西方課程史學者思想及其作品的論文5篇（占20%），從課程史的視角分析相關課程問題的論文5篇（占20%），探討我國學校各科目演化與發展的論文4篇（占16%）。從發表論文引用頻率較高的文獻來看，研究者們經常分析討論和援引的作品主要包括美國學者坦納夫婦（D. Tanner&L.N.Tanner）的《學校課程史》和克利伯德（H.M.Kliebard）的《1893-1958年的美國課程斗爭》、英國學者古德森（I.Goodson）的《學?？颇亢驼n程的演進：課程史的案例研究》、臺灣學者楊智穎的《課程史研究觀點與分析取徑探析：以Kliebard和Goodson為例》和白亦方的《課程史研究的理論與實踐》等5部課程史專著。從這里可以粗略地看到，我國課程史研究的文獻主要是針對西方課程史研究本身的梳理概括和評論分析，以及借鑒我國臺灣地區的課程史研究觀點，涉及到的研究內容范圍較為狹小，研究資料來源有限，具有較為濃厚的西方化（甚或美國化）的研究傾向，課程史研究的自主性和本土化程度相對較低。

（三）課程史研究方法相對單一，研究方法論亟需拓展

在課程史研究中，“研究史料難尋或不同資料的整合難題”，［5］一直都是我們有待克服的內在困擾之一。但在實際史料的搜集和占有時，我們更多依賴的是那些學術精英的思想觀點和經典文本的內容資料，沒有重視那些被邊緣化的或者非檔案性的歷史資料。在對多種史料的整合和分析時，我們習慣于采用“忠實描述”的編年體方式，沒有形成多學科或多視角的多元歷史詮釋，且缺乏一套行之有效的概念工具、研究思路和敘述框架，即使是借鑒或采用西方課程史研究路徑來深入開展我國課程史研究的也非常有限。這種“忠實描述”課程史料的研究與傳統的教育史研究極為相似，但作為一個相對獨立研究領域的課程史研究，不能僅僅簡單地敘述過去曾經發生的課程歷史，它更需要采用多種不同的研究路徑或分析視角，探尋相關課程論述背后潛藏的價值和意義。但從具體的研究方法來看，當前我國課程史研究主要采用的是文獻研究、比較研究等方法，研究方法相對單一化。批判論述分析、民俗志研究、傳記與口述史研究等課程史研究方法論的出現和應用，有效打破了以往課程史研究受制于文獻資料難尋的局限，為當下課程史研究提供了更為豐富多元的思路和方法。同時也有學者提醒到，“如何將這些新方法扎實、有效地應用于課程史研究實踐，仍有一段很長的路要走”。［6］所以說，要擴大我國課程史研究的學術影響力，使之取得實質性的突破和革新，自主建構課程史研究的敘述框架，豐富和完善課程史研究的方法論是一項緊迫的任務。

二、我國課程史研究的未來展望

許多領域的研究都是站在巨人的肩膀上，課程研究也不能例外?！罢n程領域的研究應當重視過去的歷史經驗，若忽視以往課程領域的發展歷程與結果，每每重新開頭，將會浪費許多時間與精力。”（黃光雄語）［7］那么，如何恰當地描述和解釋 “過去的歷史經驗”，并從中“借鏡”，為當下與未來課程改革實踐提供有效的智力支撐和積累豐富的實踐智慧，就成為課程史研究的一個基本使命。同時，我們也要“強調從不同的視角對過去的課程進行詮釋，并賦予某種新的意義，強調反思、批判的理性意識”，［8］凸顯課程史研究的批判反思、理論建構的功能。針對課程史研究文獻的梳理發現，我國課程史研究尚停留于呼吁和介紹的起步階段，只能說是剛剛得到極小部分學者的重視和探討。對課程史研究的重視，無疑在我國課程研究領域中設立了一塊有待深入開墾的領地，但其學術疆界的形成、學科特色的凝練發展卻還有較長的路途要走。應該說，在我國未來的課程史研究將會 “任重而道遠”。

（一）推進課程史研究的制度化

一個學科的“制度化”形成，需要在大學開設專門性的課程、出版代表性的著作、成立專門性的學會等多個必備條件。在我國臺灣地區，一些高校課程與教學研究所的博士班專門開設了 《課程史專題研究》這一課程，形成了課程史經典研讀的專門小組，2005年的《課程與教學季刊》上發表了課程史研究的專輯性文章，還出版過一些課程史研究方面的重要著作。這些現況不斷推動和持續深化著臺灣地區的課程史研究，有力地凝聚了課程史研究的專業力量，初步形成了專業學習社群。反觀我國大陸地區，目前課程史研究的力量仍然比較分散、孤立，長期處于學科邊緣或自發狀態，尚未形成相對穩定的研究隊伍和強大的學術影響力。專業研究力量的嚴重匱乏在極大程度上限制了我國課程史研究的發展，這種局面不利于推進和深化我國的課程史研究。1977年，在巴拉克、坦納等學者的努力推動下，美國成立了課程史研究學會，這為美國課程史研究提供了一個重要的發展平臺，也匯聚了一大批致力于課程史研究的專門人員。正是在這些課程史研究者持續不懈努力和推動下，美國課程史研究得到了蓬勃、深入地發展。因此，我們需要從制度層面為我國課程史研究提供強有力的支持，諸如創立課程史研究會、開展課程史研究的專題性研討會、在碩博研究生培養中開設專門的課程，等等。嘗試通過這些途徑或方式，來進一步助推我國課程史研究的快速發展。

（二）發展課程史研究的想象力

長期以來，課程研究只關注技術理性層面的現實問題解決，嚴重缺乏歷史意識和歷史思維，導致其喪失了學術的生命力。所以，“如何充分彰顯和綻放課程學者的主體創造性與學術想象力”，［9］也就成為我們自覺開展課程史研究必然遭遇的內在困擾。米爾斯認為，“社會學的想象力”是人的一種重要心智品質。作為教育史或課程史研究的專業人員，也理所當然地應具備這種重要的“心智品質”，這是“一種能夠立足于當下，以整體觀和歷史感的思維方式聯系現實與過去且面向教育實踐的能力”。［10］發展課程史研究的想象力，一方面要形成重構歷史的認識能力。課程史研究，不僅要注重“課程”概念內涵的界定與變化，也要看重“歷史”本身。課程史研究經常會面臨課程史料難尋，以及不同資料難以整合的困難（或許正和我們處理史料的想象力嚴重貧乏有關），這就需要課程史研究者能夠立足于當下現實社會情景和課程改革實踐的問題，形成在蘊含各種矛盾或多重關系的課程史料中敘述、重構和創造歷史的認識能力。另一方面要重視課程史研究的主體意識。歷史 “作為一種過去的重構物”，［11］不可避免地具有某種解釋性。相應地，課程史研究也不可避免地會受到研究者自身主觀意識和思想觀念的滲透性影響，體現出明顯的價值傾向性。因此，作為對“課程過去”的研究，課程史研究人員應有著強烈的歷史視野和人文關懷，需要自覺確立合理的課程史觀，選擇合適的研究路徑和方法，甚至開創性地形成分析問題的理論視角。

（三）加強課程史研究的本土化

對西方課程史學者研究成果進行整理和評論，能夠讓我們較為清晰地認識和把握課程史研究的大致概貌，但它并不能代替或取消具有我國本土化特征的課程史研究，在實際研究中表現出明顯的西方化甚至美國化傾向。有學者強調由于不同國家或地區的文化脈絡不同，課程史研究關注的側重點也是有所差異的，我國課程史研究應該“在我國的文化情境中，尋找傳統課程思想的現代形態，探析近代課程改革背后的文化沖突與選擇，探索當代課程研究的中國化歷程”。［12］從已有研究成果來看，以吳剛平教授為核心的研究團隊對我國古代課程思想及其當代形態的深入研究，以及鄭航教授、岳剛德博士、陳華博士等學者對我國近代學校德育課程、公民課程演化與發展的歷史探討，可以說是具有鮮明本土化特征的課程史研究，對于豐富和拓展我國課程理論研究有著重要的現實意義。但與研究者們細致勾勒的諸多課程史研究主題或范疇相比較，目前我國課程史研究本土化的程度還是極為有限的，仍有非常廣闊的論述空間。為此，需要更加緊密聯系我國自身在社會政治、經濟、文化方面的歷史發展脈絡，從本國的現實國情出發，去挖掘和尋求適切的研究主題，進一步提升我國課程史研究的本土化程度。

（四）實現課程史研究的多元化

透過課程史研究，我們可以看到相對清晰完整的課程圖景，在過去、現在與未來之間不斷地展開對話，明確不同時期課程發展背后的基本路徑或思維方式，并為如何看待課程發展提供多種富有解釋力的分析框架。目前我國課程史研究“主要集中在課程論學科的發展歷史的評述、學科歷史起源的探究和課程運動的描述。……對潛藏于它們背后的價值預設、價值體系以及課程史研究所強調的歷史脈絡、歷程、人物、學派、證據、動態等方面的研究卻不多”。［13］造成這種狀況的原因在于我們敘寫課程歷史的方式局限性，與當前西方課程史研究路徑的多元化和研究方法的多樣化有著較大的反差。不過，陳華博士從不同利益群體的沖突、學?？颇康难莼嚷窂絹矸治鑫覈窠逃Q生的過程，［14］對于突破我國已有課程史研究的單一“結構化”框架，可以說是一次有力的革新性嘗試，也算是成功借鑒西方課程史研究路徑的一個范例。其實在課程領域的“概念重建”時期，課程史研究的分析路徑帶有著濃厚的“社會學”色彩。隨著史學研究中“新文化史”的崛起，“文化轉向”的課程史研究極為重視文學、照片、電影、口述史等非檔案性歷史文本中不同主體的文化表達，在開展?？率綒v史研究中促使課程理論成為“有意義的文化批評實踐”。［15］國內學者劉徽則提出，“概念史”也應成為課程史研究的另一條新路徑，因為“相對于對經典文本解讀的‘觀念史’所具有的前后承接性、連續性，概念史更突出了思想演進中的斷裂性和歷史性”。［16］課程史研究要形成自身獨特的研究特色，就需要在注重多種不同理論融合的過程中，不斷加強跨學科的交叉、滲透與互動，有意識地借鑒和運用哲學、歷史學、社會學、政治學、文化學等不同領域的思想養料，形成跨學科的研究視野和方法，洞悉“未曾看見”的課程過去。為此，我們需要充分認清當前存在的問題，結合我國課程改革發展的現實需求，借鑒和采用西方課程史研究的多元路徑與方法論，乃至構建一套適合我國國情的課程史研究的概念工具和敘述框架，來不斷開拓我國課程史研究的多元、獨特樣貌。

［1］［3］劉志軍，王洪席.課程史研究:問題與展望［J］.教育研究，2014，（8）.

［2］［13］任平，鄧蘭.不能忽視和懈怠的主題——課程史研究［J］.中國教育學刊，2007，（5）.

［4］陳華.西方課程史的研究路徑及內涵探析［J］.全球教育展望，2012，（4）.

［5］［7］白亦方.課程程史研究的理論與實踐［M］.臺北:高等教育出版社，2008.9，序.

［6］［9］王洪席.課程史研究:史觀、議題與困擾［J］.全球教育展望，2015，（4）.

［8］夏英.西方課程史研究路徑的比較與啟示［J］.教育學術月刊，2015，（7）.

［10］王曉慧.論教育史學的想象力［J］.教育學術月刊，2011，（9）.

［11］［美］坦納.學校課程史［M］.崔允漷等譯.北京:教育科學出版社，2006.5.

［12］葉波.課程史研究的若干理論問題探析——基于對西方學者相關研究的文獻梳理［J］.教育科學研究，2013，（12）.

［14］陳華.中國公民教育的誕生——課程史的研究［D］.上海:華東師范大學，2012.

［15］何珊云.文化的視角:美國課程史的轉向及其意義［J］.教育學報，2014，（1）.

［16］劉徽.概念史:當代課程研究歷史回顧的新路徑［J］.全球教育展望，2008，（11）.

（責任編輯：張斌）

李茂森/湖州師范學院教師教育學院副教授、教育學博士，主要研究方向為課程與教學論、教師教育

曹丹丹/湖州師范學院教師教育學院講師，主要研究方向為教師教育