發掘“矛盾”，找準小說教學突破點

林廷全

小說是對觀念矛盾的想象性解決，小說本身就是對矛盾的一種反應，它的獨特價值在于把握矛盾的方式。小說教學教什么？有沒有好的突破點？很多老師對文本缺乏深刻的解讀，常圍繞“人物、環境、情節”三要素展開分析，顯得單一而缺乏創新，常導致課堂教學效率低下。實際上，在一些小說文本中蘊含著極其豐富的教學資源，如看似明顯或隱藏的“矛盾”，或是作者的匠心獨運所在，或是點睛之筆，或是揭示小說主旨的關鍵點。教師若能深入發掘，根據文本特質深刻解讀，提煉有價值的教學點，則勢必能讓小說教學別樣精彩。

一、析文句矛盾，領悟小說主旨

小說文本的文句內部有時存在自相矛盾的現象，大多為蓄勢之筆，作者言在此而意在彼，多與主旨相關，蘊含極為豐富的內涵，需要教師引導學生深入發掘，解析、探究文字背后的真正用意，深刻領悟文章的主旨。教《孔乙己》，小說的結尾寫道：“我到現在終于沒看見——大約孔乙己的確死了。”“大約”與“的確”兩詞從語義角度而言，自相矛盾，如果教師能夠關注并發掘這一矛盾，緊扣“大約”、“的確”兩個詞進行探究，就可以從人物性格和社會環境兩個方面深刻地理解這篇小說。學生自然聯系到文本中孔乙己的遭遇、性格（懶惰、迂腐等）、言行等斷定他悲慘的結局。然而，為什么又說“大約”死了呢？一個人的最終命運除個人因素外，也離不開當時的社會背景，在大家的眼中，孔乙己充其量只是大家取樂的對象，“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”。像他這樣迂腐、寒酸的讀書人，有誰去關心？他到底死了沒有？沒人可以給出確切的答案。因此可以看出：孔乙己的悲劇同時是那個時代的悲哀，作者劍指封建科舉制度而發出強烈的抨擊之聲。深入解析文句矛盾的同時，文章的主旨豁然開朗，強似教師不厭其煩地講授。在魯迅先生的另一篇小說《故鄉》中也有這樣一句話：“地上本沒有路，只是走的人多了，也便成了路”，文句矛盾同樣值得探究。

二、解“反語”，前后貫通理思路

在一些小說文本中，存在“反語”，即文本語句字面所表述的含義并不是作者想要表達的真實意圖，往往是“反其意而言之”。為什么要以“反語”的形式出現呢？仔細揣摩、探究這些言說與實意相悖的語句，聯系上下文、寫作背景等，對理清小說的情節線索、了解作者真實的寫作目的，有時會達到“牽一發以動全身”的效果。教學小說《社戲》時，引導學生揣摩最后一段“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”。讓學生結合文本談談“那夜的豆真得好吃嗎？那夜的戲真得好看嗎？”，通過閱讀，學生發現，“我”愛看的鐵頭老生并不翻筋斗，最不想看的老旦卻長時間地坐在交椅上不肯下臺，踱來踱去、磨磨蹭蹭地在唱難聽的戲，可見戲并不好看。同樣豆并不好吃。這里存在顯而易見的矛盾，反話正說，教師引導學生深入探究，小說中的“夏夜行船、船上看戲、月夜歸航”的情節逐步清晰，發現“我”更關注的是在看戲、吃豆途中伙伴們在一起的那種無憂無慮、無拘無束的童年生活，那里人們的純真質樸的情懷，向我們展示了一幅人性美、人情美的優美畫卷，讀之令人心有所往。

三、看內心矛盾，品嘗人生百味

在小說文本中，人物的內心矛盾極常見。由于職業不同、階層不同、社會地位懸殊，人們的心態往往不同，這需要教師在引導學生發掘文本人物內心矛盾時，善于讓學生變換角色，換位思考，站在小說人物的立場考慮問題，與小說文本人物心相通、意相會，感同身受，才能深刻感受其內心的律動，品嘗大千世界的人生百味，從而豐富學生的情感體驗。教學小說《臺階》，我們發現文章中的父親在理想與現實中徘徊、掙扎，生存狀況與理想追求存在巨大反差。《臺階》中的父親“老實厚道低眉順眼了一輩子”，“沒有人說過他有地位”，“也從來沒有覺得自己有地位”，然而父親總覺得自家的“臺階低”，總想方設法提高家庭的“地位”，而在歷盡千辛萬苦之后，新屋終于建成了，“父親從老屋里拿出四顆大鞭炮時，父親的兩手沒處放似的，抄著不是，貼在胯骨上也不是。仿佛許多目光在看著他……父親沒有神采飛揚，而是露出尷尬的笑。他又從開始的坐在新屋的最高臺階上，感到渾身的不自在，一步一步往低處坐，最終干脆就坐在門檻上去”。教師引導學生通過深入發掘父親的內心矛盾，想得到別人的尊重、刮目相看，而又極度不自信，讓學生結合自己父親或其他親人的經歷，或閱讀類似文章的體驗感悟，體會到以父親為典型的幾千年來農民艱難的命運與不屈的追求，在超越與困惑、迷茫之間徘徊。小說《我的叔叔于勒》，當“我”面對極度窘迫、狼狽不堪的叔叔時，想認而又不得的內心矛盾，教師可透過解讀這些矛盾，帶領學生體會當時世態炎涼、世風日下的社會現實。

四、品“情景矛盾”，披文入情，發掘蘊含情愫

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。一些優秀的小說作品，飽蘸作家的思想感情，甚至凝聚心血和生命。語文教師首先要做到披文入情，認真理解語言文字表達的情和意，挖掘作品思想內涵，聯系生活經驗，啟發學生步入至真至美的情感世界，使之受到熏陶感染。（于漪：《語文教育與人的完整性建構》）在一些小說作品中，有時存在景物與情感的極不協調，語文教師若能像于漪所言，披文入情，引導學生探究小說中的情景矛盾，深入發掘其間蘊含的情愫，從而提煉出好的教學點。教學《最后一課》，引導學生抓住課文幾處的景物描寫。開頭部分寫道：“畫眉在樹林邊宛轉地唱歌；鋸木廠后邊草地上，普魯士兵正在操練。”作為戰敗國的法國被迫割讓阿爾薩斯和洛林給普魯士，普魯士士兵占領了這兩個省，并且不許他們學習祖國的語言，飽受失去家園之痛苦的法國人民心情可想而知。然而，小說卻寫畫眉在宛轉地唱歌，小鳥歌唱本是大悅人心之景，這里情與景顯得極不協調。教師若能引導學生挖掘該處的矛盾，聯系文中的小弗郎士前后對比，這里是以他的眼光來寫，描寫他逃學到野外所見到的情景，也許他對亡國并不知情，覺得在外游玩是多么令人開心、興奮的事情，后文當他在課堂上所見到的種種，看到鎮上那些前來聽課的鄉親們時，悲痛欲絕的韓麥爾先生，對比自己，令他后悔莫及，深感慚愧。小說教學中品味“情景矛盾”，容易激發學生情感，深刻發掘蘊含于文本的情愫。

五、以矛盾制造矛盾，思維碰撞引共鳴

“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。只有學生親身體驗的才能留下深刻印象。因此，在小說教學中，教師可以利用文本中的已知“矛盾”，制造新的“矛盾”，讓學生參與討論、辯論，使他們的思維得到碰撞引發共鳴。教學《羚羊木雕》，顯而易見，“我”圍繞羚羊木雕該不該要回，陷入兩難境地，心中十分矛盾。這樣的經歷也許是每個學生成長中都有可能經歷的尷尬，容易產生共鳴。因此，教師可以此為突破口提煉教學點，要求學生圍繞“是否應該要回羚羊木雕”展開討論，學生中必定有不同的觀點，繼而以此為主題正反兩方面展開辯論，正方認為應該回，畢竟那是父親從非洲帶回來給女兒極貴重的心愛之物，豈可隨便贈送給他人。反方認為人不可無信，即便是再珍貴的東西已經贈送給朋友，怎么可以又重新要回來呢？更何況朋友萬芳對我十分仗義。“水本無華，相蕩而成漣漪；石本無火，相擊而發靈光”，教師巧用文中“我”的矛盾制造學生間觀點的矛盾，讓學生的思維得到碰撞，喚起學生的閱讀體驗，切己體察，與文本對話，引發共鳴。學生在唇槍舌劍中明辨是非，體會到人世間美好的友誼應該珍惜，父母應多理解孩子，多關注他們的內心世界，尊重他們的人格。

“教什么比怎么教更重要”，發掘“矛盾”，是確立小說教學內容的有效方式，是涉及“教什么”的問題，它需要語文教師有敏銳的洞察力，善于發掘，啟發學生探究蘊含于文本中的矛盾，才能找準教學突破點。這樣的小說課堂教學必定富有情趣、生動活潑。