高中英語閱讀A.T.L.三步教學法的構建與實踐

浙江省新昌縣鼓山中學 袁亞娣

高中英語閱讀A.T.L.三步教學法的構建與實踐

浙江省新昌縣鼓山中學 袁亞娣

目前，高中英語閱讀教學存在教學模式單一、課堂效率低下等一系列問題。針對這些問題，本文通過調查學生閱讀習慣和能力，結合筆者實際教學案例，重點闡述A.T.L.三步教學法的構建與實踐。

高中英語閱讀；A.T.L.三步法

目前常見的高中英語閱讀課堂模式通常是教師滔滔不絕地講解課文，講解各種閱讀方法和技巧，幫助學生解決答案為什么是A而不是B的問題（類似于理科的解題模式）。這種模式過于注重分析和培養應試能力，缺乏對語言本身欣賞方面的引導，沒有涉及講解文本蘊含的作者意圖、文化意識和情感態度，不利于學生閱讀水平的提高。

1.高中英語閱讀教學中的問題診斷

為了進一步了解學生對英語閱讀的態度及采用的方法，筆者在我校高二學生中進行了英語閱讀習慣和能力問卷調查，抽取了高二10個班級中的7個班，分別為：四個理科班，兩個文科班和一個實驗班。此次問卷共發放377份，回收有效問卷371份。

1.1 學生在英語閱讀中存在的問題分析

1.1.1 閱讀興趣低下，被動且依賴教師

調查發現34%的學生不太喜歡英語閱讀，22%的學生非常不喜歡，僅有5%的學生表示非常喜歡。對于是否會去圖書館或者在網上閱讀英文書籍或報刊，55%的學生回答是從不，僅有2%的學生回答經常。69%的學生每天閱讀時間不到30分鐘。

1.1.2 閱讀無目的，沒有形成良好的閱讀習慣

對于課前預習，僅有10%的學生會主動進行，16%的學生不曾做過預習。在閱讀時，心里會默念單詞的學生占40%，一邊讀一邊用手指著文字讀的有14%。對于摘抄美文美句，經常摘抄的僅有6%，從不摘抄的達38%。

1.1.3 閱讀能力差，策略意識淡薄

調查還發現，學生閱讀題的命中率很低。總分32分的閱讀理解中，10%的學生得分在8分以下，得分在24分以上的學生只有18%。對于閱讀技巧的運用，26%的學生需要在教師的指導下進行，只有22%的學生能獨立運用一些閱讀技巧，另有9%的學生需要馬上查字典。

1.2 教師在閱讀教學中的問題分析

1.2.1 教學觀念落后，教學模式單一

許多教師仍然局限于以應試為目的的閱讀訓練，以講解詞匯和語法為主，甚至認為只要詞匯量上去了，閱讀就必然能提高，過分追求逐詞逐句的理解。課后練習則找現成的輔導資料，讓學生隨意練習，草草核對答案了事。調查發現33%的學生對教師的閱讀教學不滿意，26%的學生課后閱讀材料都是來自訂購的輔導資料。

1.2.2 缺乏對閱讀策略、技巧、方法的指導

受傳統翻譯法影響，許多教師閱讀教學以翻譯為主，碰到生詞和語法知識，習慣拓展延伸講解，力求面面俱到，很少根據文章的體裁進行對應的閱讀策略指導，也缺乏對文章結構的指導。

那么我們該如何開展閱讀教學，提高閱讀能力呢？筆者在多年的教學實踐中，構建了A.T.L.三步教學法，嘗試用多角度的教學模式喚起學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力。

2.A.T.L.三步教學法的操作與實踐

2.1 arouse，即喚起學生對閱讀文本的興趣

2.1.1 優選精選閱讀材料

教師可以精心選擇難度符合學生認知水平的文章。思想性和時代性兼具的文章最能吸引學生的興趣。不必拘泥于課本和試卷，教師可設立一個美文資料庫，隨時更新。

2.1.2 教師自編閱讀文本

統一使用的教材并不能滿足每個層次學生的需求，教師可以根據自己學生的認知水平，對教材大膽進行取舍、刪減和補充，甚至是改編或自編閱讀文本。

2.1.3 教師推薦課外讀物

課外讀物不僅可擴大學生的知識面，更是學生了解英語國家歷史地理、風土人情、生活方式、傳統習慣和價值觀念的重要窗口。欣賞英語國家優秀的文學作品，有助于培養學生的跨文化意識和人文素養。

2.2 train，即用一系列的活動培養學生的閱讀習慣

2.2.1 課前三分鐘朗讀

每天利用課上三分鐘時間，以按學號輪流的模式提前布置朗讀內容，可以選擇一些短小精悍、生詞適度、趣味性教育意義強的文章。教師可要求學生先個別朗讀，然后再集體朗讀。

2.2.2 共享美文

每周由一名學生推薦一篇美文，闡述推薦的理由，讓他帶領其他同學一起感悟學習，共同進步。通過讓學生分享自己的學習所得，從而提高學生學習的動力，這是筆者安排共享美文的初衷。

2.2.3 閱讀大王競賽

針對學生閱讀速度慢，喜歡指讀，一見生詞就翻字典等不良閱讀習慣，筆者每周留出30分鐘的集體閱讀時間，要求學生在規定的時間完成并解答相應的習題，速度和質量最高的學生獲評當期閱讀大王。

2.2.4 多樣化的評價模式

對學生閱讀行為進行及時、積極的評價和反饋，有助于學生獲得積極的暗示，讓他們能更好地鞏固良好的閱讀習慣。選擇題的設定方便教師批改作業，但卻缺少師生雙向的互動，學生無法從“勾”或“叉”中獲得積極的暗示。筆者嘗試了用積分制評價學生的閱讀活動，具體操作如下：

備注：積分一月統計一次，被評為每周閱讀之星、閱讀大王或者詞匯大王的每人積5分，其余各條按表現給分。積分可以進行兌換，有相應的小禮品發放。

2.3 lead，即在教師的引導下培養學生的閱讀能力

2.3.1 幫助學生找到行之有效的閱讀策略

閱讀策略不是一堆術語的堆砌，筆者結合學生的實際情況，探索了啟發誘導式的教學法來進行閱讀能力的培養。

2.3.2 通過引導學生寫提綱培養學生的自主閱讀能力

任何文章都有自己的寫作脈絡，如記敘文常以人物為中心，按時間或空間的線索記敘事件發展的起因、經過和結果。通過教師的指導，要求學生列出文章的關鍵句、關鍵詞，列出文章的發展框架，這樣有利于學生掌握每一種文體的特點和規律，從而提高閱讀效率和理解正確率。

2.3.3 培養學生猜測詞匯的能力

閱讀過程中教師可以適當給學生留白，在閱讀結束后，教師可通過對關鍵詞留白的方式，引導學生回憶文章內容，并試著使用關鍵詞進行填空，以此強化學生對文章的理解，同時也加深了學生對重點詞匯的理解，擴大學生的詞匯量，也培養了學生猜測詞匯的能力。

3.結束語

英語閱讀能力的提高非一朝一夕之事，需要遵照一定的規律，循序漸進，不能急于求成，否則，容易挫傷學生的積極性。作為教師，要了解學生的閱讀習慣，了解學生的學習傾向和能力，因材施教，不拘泥、不僵化、不盲從，不斷改進教法，不斷創新，使學生真正地喜歡上英語閱讀，從而自發自覺地去探索作品的語言特征、作者的情感態度，并在這個過程中完成潛移默化的情感價值觀的滲透。

梁承鋒，臧學運. 2007. 走進高中英語教學現場[M]. 北京：首都師范大學出版社.

浙江省教育廳研究室. 2010. 普通高中英語新課程案例研究[M].杭州：浙江教育出版.