翻轉課堂：基于自主學習的教學路徑之轉變
——小學語文閱讀教學探索與思考

陳云慧

（南平市教師進修學院，福建 南平 353000）

翻轉課堂：基于自主學習的教學路徑之轉變
——小學語文閱讀教學探索與思考

陳云慧

（南平市教師進修學院，福建 南平 353000）

文章從“教師的直接授課指導異步進行、學生的學習成為課堂的中心”兩方面，闡述了如何改變基于“自主學習能力培養”的教與學路徑，從而讓學生的學習充分展開，成為課堂的中心。

課外閱讀；自主學習；教學實踐；策略

現代科學與和信息技術迅猛發展，新的交流媒介不斷出現，給語文教學帶來了巨大變化，同時也帶來了新的挑戰。如何少投入、多產出、出成效？如何在課堂上呈現出學生自主學、輕松學、喜歡學，而教師解放學生的同時也解放自己，這都是擺在教師面前的課題。

在教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：使信息技術成為教師教的工具，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境，并成為有力的學習工具。在《義務教育語文課程標準（2011版）》課程總目標也強調了信息技術的運用：初步具備搜集和處理信息的能力，積極嘗試運用新技術和多種媒體學習語文。由此，在信息技術支撐下、培養自主學習能力的教學課堂——“翻轉課堂”教學也就應運而生，它給小學語文閱讀教學帶來了新的氣息、巨大的教學變革。在實踐過程中，感受到了它的魅力，同時也引發了筆者許多的思考。

一、緣起：課堂現象的疑惑與迷茫

（一）教師的“講風”依然

就當今課堂的教學現象而言，筆者認為教師的“講風”依然。課堂觀察發現一種現象——學生配合著教師上課，教師也盡心盡力地講，直到聲嘶力竭、殫精竭慮，而學生卻索然無味、無動于衷。難怪教師們常常感嘆說，我都講了那么多遍，學生還是不會，真笨！真是這樣嗎？教師是否應該反思教學方式是否出現了問題？

（二）學生的“被動”依舊

課堂上，學生被教師牽著鼻子走的現象仍然突出。一節課，教師的提問少則十幾個，多則大幾十個，學生不用思考自己到底知道什么，不知道什么，甚至想知道什么，只是盲從跟隨教師提問的步伐，思考并猜測教師期望的標準答案。而教師在處理預設與生成中，在強調“生成”這個動感字眼的同時，仍然時不時地引導學生進入自己的標準答案，跟著預先設計的教學方案走。因此，學生學習的自主性、能動性，也就消失殆盡。

二、探尋：“翻轉課堂”的現實價值

“翻轉課堂”現實價值，就是能縮短并教會學生獨立思考獲取有用信息，并能學會有效處理這些信息，教會他們承擔起自己學習的責任。“翻轉課堂”的目的在于將注意力從教師身上轉移到學習者身上。

在學情預測和掌握方面，更具有全面性、針對性、時效性。［1］在進課堂教學之前，便能較好地掌握學情，依據學情制定相應的教學內容及教學策略，從而凸顯學生的自主性、協作性。學生學習知識在家里，內化知識、拓展能力在課堂，從而大大提高了課堂教學實效。

三、實踐：“翻轉課堂”——基于“自主學習”的教與學路徑的改變

（一）思維導圖先行——教師的直接授課指導異步進行

思維導圖就是借助“潛能在線”平臺，通過教師的異步授課指導，對學生學前的一種指導，它不僅為課堂教學打好基礎，更重要的是，通過任務驅動來培養學生自主學習能力，養成一生受用的良好習慣。

1.基礎知識為主

對于思維導圖的內容設計，須根據本學段、本冊、本單元的教學目標來設計，并以基礎知識為主，這是“保底工程”，目的是為了降低學習障礙、提高內容完成度。如：

（1）自己讀課文，注意讀準字音，讀通句子。

（2）我會讀課文中的詞語。這些詞語我也會讀。

（3）我會聯系上下文，借助工具書或網絡等理解不懂的詞語的意思。這些詞語我也會。

（4）我知道每個自然段寫什么？

（5）自學課文第二、三、四自然段，畫出感觸較深的句子，并在旁邊做一做簡單的批注。

這是從初讀（讀通課文）——深讀（讀懂課文），從字詞——句段，由淺入深的、螺旋式上升的原則來設置內容。而這些問題是開放性的，學生可以按照自己的步驟、速度自主學習，提供了更廣闊、自由的空間。

2.拓展問題為輔

這是培養學生深層次的學科素質——問題意識。教師須培養學生在自主學習中，學會提出“理解不了的”“揣摩不出的”的問題，而這往往是那些緊要處、關鍵處所表達的意思和意味。［2］

因此，在“預學任務單”中，教師可設計一些拓展問題，如：我的困惑？我還知道了什么，我還想知道什么？看似很平常的問題，但卻蘊藏著許多信息。教師可以從學生的反饋中判斷出比較集中、比較有價值的問題，及一些后進生的問題，為實現個性化和差異化的教學方法提供可能。

3.輔助資料助力

“翻轉課堂”教學的魅力之一在于能在有限的時間獲得更為全面、豐富的信息。［3］進入在信息技術支撐下的“潛能在線”平臺，學生就能獲得所要的信息。比如：課文的圖片、背景資料；相關影片、教師微課等。這些輔助資料為學生更好地自主學習，提供了強有力的支持，學生能更立體、飽滿地去體會字里行間所蘊藏的信息及情感，同時在逐步教會學生承擔起自己的學習責任。

（二）凸顯學生學習過程——學生的學習成為課堂的中心

新課改所提倡的“自主學習”，就是強調學生在教師的引導下的學習，學生是教育的主體，教育的教是為了不教，自主學習具有無可替代的價值。通過梳理，教師確定好教學內容——什么需要教，什么不需要教后，在課堂上就有大量的時間充分展開學生的學習活動，通過討論、交流、引導，解決讀不好、讀不懂的地方，逐漸形成大家的共同經驗及各自所需的閱讀能力，為培養學生的自主學習能力搭建了平臺。

1.教學內容相對集中

葉圣陶先生說過一段很經典的話，道出了閱讀教學應該“教什么”的真諦：“國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解，理解不了的由教師給予幫助；從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學生得到了寫作的知識。”

因此，教師在課前的異步指導中，通過梳理就能很好地完成教學內容的聚焦，使課堂時間真正為學生的學習服務，讓課堂成為師生、生生之間討論、交流、解惑的中心，從而實現個性化和差異化的教學。

以人教版五年級《將相和》一課為例。一位教師在梳理“預學任務單”中發現，學生對“你喜歡故事中的哪個人物？為什么？”這一問題中，55.2%學生兩個人物都喜歡，原因是藺相如機智勇敢（其中10人還喜歡他能以國家利益為重），廉頗負荊請罪，知錯就改；41.3%學生只喜歡藺相如，原因是藺相如機智勇敢（其中6人還喜歡他能以國家利益為重）；3.4%學生只喜歡廉頗，原因是廉頗負荊請罪，知錯就改。在“還有哪些不理解的問題”這一問題中，大部分的學生集中在“藺相如為國家立下如此大功，為什么廉頗還要嫉妒他？”這個問題上。

教師根據學生的問題與單元及本課的學習目標相結合，大膽取舍，以“藺相如兩次立大功，到底靠什么？”為主線貫穿學生的學習過程。

2.學習過程充分展開

如何實現從“教”的基點——“我就教這些、我就這樣教”，轉向“學”的基點——“學生需要學什么”“學生需要怎樣學”（王榮生），這才是教師需要關注的問題，即關注學生的背景和需求，本著對每名學生有益的原則，引導達成理想的結果。此時，學生的學習就成了課堂的中心，顛覆了以教師為中心的課堂格局。［4］

以人教版五年級《將相和》一課為例。在課前5-8分鐘，學生交流初始閱讀認知并結合“思維導圖”對各項學習互相點評。聚焦的疑難問題，在課堂30分鐘左右的時間重點討論突破。《將相和》一課，學生之所以偏于喜歡藺相如，是因為課文的改編，對廉頗的正面描寫刪除太多，因此有許多孩子提出“藺相如為國家立下如此大功，為什么廉頗還要嫉妒他？”這樣的問題，因為文本的描述給學生這樣的印象——廉頗是個嫉妒小人、有勇無謀的形象，故而偏向藺相如，這是對歷史人物的片面了解，是不公平的，須還原歷史，讓將相“和”得堂正無私、和得旗鼓相當。因此，這位教師加了兩個資料，讓孩子知道故事的開頭，借此了解故事的原委，公正評價歷史人物。［1］

材料1：

廉頗者，趙之良將也。趙惠文王十六年，廉頗為趙將，伐齊，大破之，取陽晉，拜為上卿，以勇氣聞于諸侯。

藺相如者，趙人也。為趙宦者令繆賢舍人（宦官繆賢家的門客）。

材料2：

秦王欲與趙王為好，會于西河外澠池。

廉頗送至境，與王決曰：“王行，度道里會遇之禮畢，還，不過三十日。三十日不還，則請立太子為王，以絕秦望。”王許之。遂與秦王會澠池。

趙亦盛設兵待秦，秦不敢動。

這兩則材料的呈現，學生對廉頗這個人物形象有個初步的客觀認識。課堂上，教師引導學生展開討論、交流，主要圍繞兩個問題展開：

1.藺相如為國家立下如此大功，為什么廉頗還要嫉妒他？

2.藺相如兩次立大功，到底靠什么？

在自主交流中，學生聯系文章中描寫人物言行的語句展開討論，并逐漸達成共識：藺相如在文中是個熠熠生輝的人物，他有勇有謀，顧全大局，唇如槍、舌如劍。課文對廉頗的刻畫較藺相如而言，雖著墨較少，但廉頗作為一員武將的形象，也顯得十分鮮明。他威震朝野，秦王也懼他幾分，知道他屯兵邊界則不敢妄動。他耿直豪爽，有些魯莽，當藺相如的職位比他高時，他毫不掩飾地表達了自己的怨氣，他公忠為國，勇于改過，一員老將脫下戰袍，背上荊條，登門請罪，看似脫下的是陪伴他馳騁沙場、為國立功的戰袍，細想那是榮譽、名利、地位的放下，其精神令人敬佩。由此，學生們在理解課文內容的基礎上，從語言的聯系、形式與細節中，了解了“透過人物言行，體會人物品質”的閱讀方法，并在此單元的學習中鞏固運用，從而逐漸掌握了這類文章的閱讀方法。

此時，教師不再是傳輸信息的工具，課堂時間成為學生的學習體驗，而不是下載、上傳知識的過程。正如當代詩人巫昂所說：“做教師最大的善，是讓學生以各自的滋味，學各自的習，發各自的聲音，并幫助他們找到真正的自我，教給的是方法而非純知識，視他們每個人為一朵奇幻的花。”

3.學習方式多樣化

并非所有的學習信息都可以用同樣的技巧進行有效的傳遞，同樣，有一些課程內容還是需要直接指導的，有些需要學生獨立去思考、探索，有些需要通過學生的合作探究方式進行，有些需要蘇格拉底式的對話來學習……［3］而“翻轉課堂”為學生提供了多樣化的學習方式，從而成為學生自主學習的有力支持。

翻轉課堂并非唯一，它更多的是一種思維方式：將課堂注意力從教師轉移到學生和學習上。因此，“如何才是對學生最好的”，這是我們一如既往致力研究的課題，并促使教師不斷去探索對學生最有益的教育模式。

［1］薛曉光.依據學情提高課堂教學的有效性［EB/ OL］.［2014-01-04］.http：//www.docin.com/p-750755809. html.

［2］王榮生.語文教學內容重構［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［3］（美）喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆.翻轉課堂與慕課教學［M］.北京：中國青年出版社，2015.

［4］汪瓊.中國大學MOOC·翻轉課堂教學法［DB/ OL］.［2014-07-01］.http：//www.icourse163.org/course/pku -21016#/info.

G623

A

1673-9884（2016）05-0032-03

2016-04-25

陳云慧（1972-），女，江西上饒人，南平市教師進修學院小學高級教師。