語文學科教學關鍵問題：意義與價值

李亮+周彥

編者按：為深化基礎教育課程改革，引領課堂教學改革方向，指導中小學教師準確理解《語文課程標準》，研究解決學科教學關鍵問題，提升教師課堂教學研究水平和實踐能力，提高課堂實施質量，教育部基礎教育課程教材發展中心啟動“中小學學科教學關鍵問題實踐研究”項目。受委托，江蘇、江西、安徽三省語文教研員組織教學骨干組成研究團隊，共同承擔了“小學語文學科教學關鍵問題實踐研究”的子項目。這一項目的主要成果即將出版，這里遴選了部分內容，期待與讀者共同討論。

何謂“學科關鍵問題”？為什么要提出語文學科的關鍵問題？又為什么在課程改革推進到現階段提出？語文學科關鍵問題如何產生？我們的討論就從這幾個問題開始。

一

理解關鍵問題，需要理解當前教學改革與研究的困境。這種現實的困境大致包括這樣幾個方面。

一是理論表述與實踐表現之間缺乏有效的溝通模式。理論與實踐的關系問題，歷來是教育領域長期面臨的重大問題，如何讓課堂教學的做法與課程標準，抑或相關理念的說法一致起來，不但是實踐工作者的苦惱，也是理論工作者的難題。而自2011年版《語文課程標準》頒布以后，綜合、實踐、應用、信息化等諸多核心理念成了熱議的話題。這本身也就說明，從思想到實踐的轉變是極為不易的。所謂理論聯系實際的努力，常常就是尋找連接兩者的新模式。過往的探索中，理論研究者認為問題產生于“實踐未能嚴格按照理論行事”；實踐工作者則認為“理論猶如動力過猛的火車頭，甩下實踐的列車廂，跑得太快才導致了問題”。如此的溝通方式顯然效果不好。但這是必須面對的問題，于是就好像維特根斯坦所說的，盡管撓癢并不能解決病根，但除了撓之外，并沒有更好的辦法，所以只好不停地撓下去。但是，總是會有相對更好的辦法出現的。

二是教師教學研究用力點過于分散，而導致教學變革的目標不夠集中。語文教學的研究無疑是十分豐富的，但是往往缺乏主導性的研究內容，不同的研究從不同的立足點出發，處于不同的層面，提出不同的教學主張，雖然有一種“百花齊放”的繁榮，但繁榮之后是消退，是替代，是一輪又一輪的話語游戲，而不是沉淀，不是積累性的成果。具體來說有這樣幾個方面：1. 問題越來越老。語文教學就這么一塊領地，很多能夠被討論的問題，經過多年的商討，似乎已經遍及每一個方面，大家開始感到，能夠提出的問題無論解決得怎么樣，都是前人已經討論過的，因而出現了在討論的語詞層面集體黔驢技窮的狀況。所以往往做出選擇2，用不同的新鮮話語去改變問題的說法。比如，一度流行的某某語文的表述方式，每一種語文教學主張都宣稱自己是多么的與眾不同，但實際上在理想的層面上，這些語文的應然狀態都具有家族相似性。又或者有選擇3，極度發散地去尋找帶有“邊緣性”色彩的問題，這些問題很有新意，但往往是為新而新，距離語文教學的核心問題越來越遠，這樣的自然狀態的研究生態，其實并無絕對的害處。但是，就如同社會改革一樣，教學改革既需要這種自下而上的，草根式的、極度發散的研究思路，也需要一種自上而下的、帶有主流話語性質的、目標相對集中的研究思路。兩廂補充，才是好的研究生態。

三是對待《語文課程標準》的態度有些微妙的轉變。新課程推進的十多年來，《課標》無疑是最為重要的學科綱領性文件。圍繞《課標》的討論從未停止，大多數的教學研究中都會列舉《課標》的重要表述。但是，對《課標》的研究似乎有一些熱潮，熱度過后就容易冷卻。有學者將基于《課標》的討論視為“標準化運動”。如果從運動的視角看，有兩個熱點時期：一是實驗稿《課標》頒布以后，由于其與教學大綱的相異的理念，引起了人們長久的熱議；另一個熱點時期是修訂稿《課標》頒布之后，大家忙著討論這先后兩稿的相同與不同。但可以明確感受到的是，第二次已相對第一次要弱了很多，因為很顯然，大多數內容都具有穩定性與延續性，當變化與不變被熱議之后，關于《課標》的討論就逐漸陷入了沉寂。這種降溫有一個潛臺詞：關于《課標》的理念，我們已經討論得很充分很清楚了。但是，然后呢？對《課標》文本的研究，并不能改變課堂教學實踐，它只是提供一種實踐的基礎，它只表明我們能夠把什么問題說清楚（有時只是聽起來似乎清楚實則未必），而不代表這些問題在實踐中能夠被做成功。而且大多數的時候，一些在語言世界里看似很好的解釋，一旦進入實踐領域，反而會變得模棱兩可起來。所以，對《課標》僅僅進行語言表述或者理念闡釋層面的研究，是基礎性工作，而真正的開創性工作不是已經結束，而很可能尚未開始。

基于以上的一些問題，教育部基礎教育課程教材發展中心開展了“關鍵問題”的研究項目，并在該項目的基礎上，申報立項了國家社會科學基金“十二五”規劃教育學一般課題，“中小學學科教學關鍵問題實踐研究”，“小學語文學科教學關鍵問題的實踐研究”就是這一項目的子課題。

二

所謂“教學關鍵問題”，它試圖表達出與“教學重點”“教學難點”等日常語匯比較不同的指向。在基礎教育的語文課程各個學段中的教學關鍵問題是，對培養學生深入理解語文學科核心內容有重要影響的教學問題，有助于學生掌握并運用語文學科核心思想方法和核心能力，去探索學科與適應生活的教學問題，以及涉及提高教學效益有重要影響的教學方式、方法與策略有關的教學問題。

我們可以從以下四個方面，來理解“語文學科教學關鍵問題”的指向。

一是對學生發展最有價值的核心教學內容。就語文學科而言，這種核心教學內容就是能夠體現“語言文字運用”這根主線的教學內容。抓住這些核心教學內容，并不是表示語文教學可以拋棄其他問題而不顧，而是試圖通過對核心問題的討論與解決，從而自然地弱化或消除一些邊際問題。如果能夠緊緊抓住對語言文字的理解與運用，學生面對體現崇高人文精神的文本時，能夠沉浸在文字中與作者對話，并且形成積累效應，那么很多問題也就迎刃而解了。所以從這個角度說，關鍵問題是我們所找到的問題突破口，它們的解決可以連帶解決一系列的附屬問題。

二是引導學生形成正確的思想方法、學科能力及人文精神。這一點如果是落實在數理學科方面，就是科學精神、數理思想和邏輯，而落實在語文學科中，母語學科里，就主要表現為民族性的思想方法與文化心理，這是母語教育區別于工具性語言學科（如英語）的獨特價值所在。“在所有可以說明民族精神和民族特性的現象中，只有語言才適合于表述民族精神和民族特性最隱蔽的秘密。”（洪堡特）所以，語文學科的關鍵問題指向于培養民族精神、塑造漢語言的語感以及語言鍛鑄的思維形式與思想智慧。比如，漢語采用意合的方式組合，而不像西語中依靠詞形的變化，這就影響了語言表達在某些方面比較模糊，進而影響了整體性的思維方式。這種思維方式在體現民族文化的諸多領域都有體現，比如山水畫中的以大觀小，古詩文中的合轍押韻，文章中的文氣、文脈，書法表現上的精氣神等等，這些藝術特點都和語言的特質相關，因為都是民族性的承載。教學關鍵問題的解決，不僅關注知識層面的解答，更注重從文化、精神氣質的層面尋求關聯性。

三是指向有效的教與學的活動的設計，這些活動有力地支持著教學目標的實現。改變以講授為主的教學方式，雖然早已不是新鮮的話題，但實踐起來依然問題重重。相較于科學課程來說，語文課程與自主合作探究的學習方式似乎需要更多的努力去磨合。當我們從存在論的角度看個人的發展，而不是僅僅局限在知識論層面時，素養-養成型的學習架構應運而生。這一總體架構是相對于知識-傳授型、能力-訓練型的學習架構而提出的，它把人的學習視為一個整體，而不是把認知層面或者能力層面單獨抽象出來研究。所以，語文學科的關鍵問題指向學生語文素養的養成，其教學活動的設計也因此強調整體性、情境性、實踐性等。

四是指向教學過程本身的價值。如何正確地評價教學，從重結果到過程與結果并重是一次進步。教學關鍵問題中無論是學習習慣、識字寫字、閱讀習作等等，都非常關注過程本身的價值，不是單純地從結果出發。在這方面，英國的斯騰豪斯所提出的課程開發的過程模式，給我們不少啟示。他以英國哲學家彼得斯的知識論為依據，提出了他的過程原則：活動內容選擇的標準是具有“內在價值”。比如，這樣一些活動就更有價值：允許他自己選擇并對結果做出反應，學生充當主動角色，要求學生探究觀念及個人和社會問題，涉及真實物體的活動，不同能力的兒童都能完成，在新的情境中應用，審視被忽略的問題，與教師共同冒險，完善自己的行為，與別人分享機會，這些活動更有價值。只有分析有價值的活動的標準以及分析被認為是有價值的活動的結構，才能更為清楚地趨近教學中的“過程原則”。“過程原則”的本質含義在于，鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造。教師的身份是和學生一起學習的學習者。通過發現法和探究法，而不是傳授法進行教學。在對學習結果的評定中，不應對照一個預定目標打分，而是對活動加以批評，以促進發展的批評者。

三

以上可以看出，語文學科教學關鍵問題的要義，在于以一種新的視角來研究語文課程。這種新的視角包括了兩層意思：一是將學科教學的研討重新集中到《課標》的討論上來；二是將討論《課標》的方式從話語分析轉移到問題解決上來。

語文學科教學關鍵問題的提出，是一種呼喚：回到《課標》上來。回到《課標》上來，首先要回到《課標》的基本要求上來。

一要回歸兒童。這一點《課標》中有著鮮明的體現：一是興趣。對語文教育來說，怕是沒有比留住兒童對語文、對讀書、對于語文老師的興趣更要緊的事。但顯然對兒童興趣的問題，我們面對的不是“要么壓抑，要么順從”的理論選擇，而是“怎樣處理好順應和激發的張力關系”這樣一個復雜開放的工程籌劃。二是完整。將兒童視為一個完整的人，而不是缺乏了某些品質和知識的“幼稚成人”“缺陷成人”。從語文素養的豐富內涵，從教學方法的多樣綜合，就可以看出，我們對兒童的認識已經走出了“知識人”的狹小空間，蘊含了更多的人性關懷。所以，修訂稿強調要“整體發展。”三是科學。所有對兒童的關懷，都不能是盲目的，都需要遵循兒童發展與學科發展的規律。

二要回歸基礎。小學語文教育的開蒙性，使得“打基礎”一直是小學語文課程的核心要義之一。“語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育中的重要地位。”并且，學習的、個性與人格的、發展的基礎又不是一成不變的，因為我們面對著這樣的世界：“經濟全球化趨勢日漸增強，現代科學和信息技術迅猛發展，新的交流媒介不斷出現”，我們今天設計的課程，必須讓明天畢業的孩子能夠適應彼時的社會環境、開創新的生活，這在理論上近乎是一個“不可能完成的任務”，而只能以不斷的探索來不斷增加可能性。

三要回歸實踐。語文課程就是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一明晰的線索賦予“實踐性”以理論的“合法性”。這種實踐性大致包含：（1） 重視言語實踐能力。包括識字寫字、閱讀、習作、口語交際、信息梳理及良好的語感（即“語言文字的運用”能力）；（2） 在語文實踐中進行。通過讀書學會讀書，通過習作學會寫作，各種靜態的知識可以優化，這一過程卻不能代替，要“多讀多寫”，所有的學習都是“運用祖國的語言文字的過程”；（3） 課程結構的實踐取向。哲學、歷史等人文學科都可以通過學習學科的概念、范疇、法則及整體架構而逐步掌握，它們可以用知識系統來架構課程，但語文課程重在語言的動態運用，套用知識系統來架構課程行不通，所以“不能脫離語文運用的實際去進行‘系統的講授和操練（語文知識）”。

如前文述，回到《課標》，并非仍然從語詞的角度切入理解，而是從關鍵問題的角度重新理解，這種重新理解主要體現為關鍵問題的產生與提煉。關鍵問題處于中觀的問題層面，同時觀照了課程理想的應然要求和教學實踐的實然困惑。對關鍵問題的探索并非意在闡明應該怎么做，而是試圖說明，在現階段這么做是一種可行的優先選擇，關鍵問題是對《課標》進行實踐反思性的理解的入口。所以關鍵問題的提煉我們經過了如下幾個步驟。

1. 以《課標》為內容的基本來源保證“關鍵性”，也延續了標準化運動。當下老師們的教學所面臨的很多問題，都來自《課標》。人們已經習慣于使用《課標》中的相關要求來衡量一節課是否成功。換句話來說，如何達到《課標》的相關要求，不僅是個理論問題，也是個實踐問題。所以我們從《課標》的總體內容中，選取了距離語文教師課堂教學最近的一些問題，這些問題是每位教師都會遇到的，并且是普遍處理得不夠理想的，這是第一步。

2. 從教學實踐層面對這些初選的問題進行篩選。組織一線教師對初選問題進行直觀的辨析，哪些確實是實踐中存在的，哪些還只是理論的假想敵，并且實踐視角的關鍵與理論視角的關鍵是否重合，從而再刪去一些不合適的部分。

3. 從問題的角度進行一些合并與整合。一些問題在表述上或許有所區別，但在實際解決的過程中，相互影響的成分偏多，此時就將家族相似的問題進行歸并，找到它們的最大公約數。

以上可以看出，關于關鍵問題的探討是從學科的核心價值出發，以學科課程標準和教學實踐兩個角度的融匯點——“關鍵問題”為突破口，重新理解《課標》對教學實踐中諸多問題的指導功用。相信在問題的把握和問題的解決等方面，這項研究還有很多改進的空間，同時引用了諸多教學案例，在此對涉及相關案例的教師和學生表示衷心的感謝。

【注：本文系國家社會科學基金教育學一般課題“中小學學科教學關鍵問題實踐研究”（課題批準號BHA140087）成果之一】

（李亮，博士，江蘇省小語會秘書長，江蘇省中小學教研室小語教研員；周彥，碩士，南京鳳凰母語教育科學研究所課題部副主任，《七彩語文·中學語文論壇》副主編）