語文課堂：聚焦“語文核心素養”的培養

【摘要】基于課例，我們常常進行課堂教學的反思。“語文核心素養”是語文學習中最關鍵、最必要的基本素養和能力，從課程改革的整體目標上去理解“語文核心素養”，課堂上“聚焦語用”“聚焦問題”“聚焦方法”“聚焦延伸”，才能真正培養學生的“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承”等核心素養。

【關鍵詞】課堂教學；語文核心素養；培養

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

“核心素養”是目前教育領域最受關注的熱詞之一。教育部將其置于深化課程改革的基礎地位中。當前，我國在此背景下正積極構建中國學生的核心素養體系。如果說，“課程標準”是從具體的學科出發，按照學科教學規律制定的一系列關于教育過程應滿足的標準，解決的是“如何教”的問題，那么“學生核心素養”是從人的全面發展的角度出發，體現“促進人的全面發展，適應社會需要”的要求，按照學生發展規律規定的、在接受一定教育后必須具備的最關鍵、最必要的基本素養和能力。

核心素養，不是與生俱來的，它是在接受一定教育后習得的。學生的核心素養可培養、可塑造、可維持，并且學校后天教育是最好的獲得途徑。

語文課堂必須“教語文”。課標對語文課程性質的定義是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應該使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”。而核心素養是對每一個個體和整個社會都具有積極意義的重要素養，它的功能是實現個體成功的生活和健全的社會發展，未來基礎教育的頂層理念是強化學生的核心素養。語文作為一門獨立的課程體系，其核心素養包含哪些內容呢？對此問題，不同的專家學者有自己不同的解讀，其核心無外乎語文知識素養、語文能力素養、語文方法與習慣素養、語文思維素養及人文素養等方面。

當然，語文素養的確立，既要融入人的全面發展的共性要求，更要彰顯學科的獨特性。華中師范大學教授魯子問在《核心素養：我國基礎教育改革的方向》一文中，將語文核心素養界定為“語言建構與運用素養、思維發展與提升素養、審美鑒賞與創造素養、文化理解與傳承素養”等四方面，筆者深以為然。

下面以茨威格的《偉大的悲劇》為例，談談在語文課堂上如何聚焦語文核心素養的培養。

一、語文課堂要“聚焦語用”，培養“語言建構與運用”素養

“語用”是指語言文字的運用，這是語文教學之本。語文課首先是學習語言文字運用的課，在此基礎上，自然而然地把精神熏陶、文化修養等人文教育帶進來。

語言文字運用的前提是“積累”。但現在不少老師在教學中關注形式，關注空洞的概念解讀。例如，每一課的生字字詞，在網上一下載，在屏幕一點，拼音字詞全出來了，帶著學生讀一讀，省事又熱鬧。但學生真正理解多少，收獲多少，并未引起教師重視。同樣是檢查字詞的落實與掌握，筆者是這樣處理的：請學生談談他所了解的“南極南緯90度科學實驗站名字的緣由”后，導入新課，接著說，“老師也用簡短的文字，概述了這個故事。但敘述中還有些工作需要同學們幫助老師一起完成”。整個文段設計是對課文內容的概括，字詞融入了課后讀讀寫寫需要掌握的部分易錯字詞，“需要同學們幫助”等詞激發了同學們的表現欲和求知欲，可謂“一石三鳥”，學生有興趣，也有收獲。

根據拼音，寫出漢字，并在（探險/冒險）中選擇一個恰當的詞。

bīnɡ xuě fù ɡài（ ）的南極，吸引了一批批勇敢的（探險/冒險）家。1911年底，挪威人阿蒙森和英國人斯科特，在南極展開了一場富于戲劇性而又令人心酸的角逐。12月14日阿蒙森成功踏上南極點并平安返回。第二個達到的斯科特一行，在茫茫無際的南極雪原fēnɡ cān lù sù（ ），拖著pí bèi bù kān（ ）、léi ruò（ ）的身子。邁著pán shān

（ ）的bù lǚ（ ），艱難地行進在冰雪荒原上，當燃油與食物都ɡào qìnɡ（ ）時， lǐn liè（ ）的狂風tūn shì（ ）了他們。他們的妻子成了yí shuānɡ（ ）。

找兩位自愿上臺板書的同學在黑板完成，其他同學在座位上獨力完成。通過黑板同學的表現，可以大致檢測學生預習過程中對字詞掌握的情況，每一位同學都動筆書寫，不是看別人表演，這才能真正掌握這一課較為復雜的字詞，比如“羸弱、告罄、吞噬、遺孀”等詞的正確寫法及含義，對于初一學生而言，掌握起來有一定難度，老師在學生書寫正確或錯誤的基礎上，根據字形進行解讀、遣詞造句，給學生留下較深刻的印象，如此這些字詞才能真正變成每一個同學自己的。

在文段中，教師還故意設計了一個近義詞辨析的空格：“冰雪覆蓋的南極，吸引了一批批勇敢的（探險/冒險）家”。激發學生思考選擇什么？“探險”與“冒險”有何區別？

學生通過辨析發現，“探險”是指到沒有人去過，或者環境特別惡劣的地方去考察自然界情況。它是有充分準備的漫長之旅，整個過程就是考察和研究。“冒險”指不顧危險進行某種活動。理解了這個詞語，學生才能理解斯科特一行的探險行為不是魯莽的冒險，而是對未知的世界的挑戰，是對自我極限的挑戰，其最終目的是實現生命的價值。這是理解文章“偉大悲劇”的一個認識前提，但對于這個“探險的意義”的解讀，是隨文而發，自然而然從近義詞的辨析中引出，沒有任何的牽強和政治的說教，這就是語文課與班會課、思想品德課的區別所在。語文教什么，是一個老問題，也是一個頗有爭議的問題。但語文學習的核心圈，即內核是語言層次。這個層次的語文，應較多關注詞匯、句子、修辭、語法、標點等語用問題。

又如，面對突然精神失常的埃文斯，文中寫到“對他怎么辦？把他拋棄在這沒有生命的冰原上？不。”

這句話用詞看似平常，但標點符號的運用卻值得品讀。句子采用了設問的形式，一個“不”字，回答簡短有力。特別是“不”字后面緊跟著一個句號，這個句號說明什么？說明在那么艱難的時刻拋棄同伴是不可能的事情，這個問題是毋庸置疑，無須討論。帶著學生讀到這些，學生恍然，原來一個標點里符號蘊含了深刻的含義。文本的具體內容，哪怕是一個細小的標點符號，都承載著語文教學的基本任務——-關于聽說讀寫的思考與訓練。

學生只有在課堂上通過豐富的語言實踐，主動積累、梳理和整合，才能逐步掌握祖國語言文字的特點及其運用規律，形成個體的言語體驗，從而在具體的語言情境中正確有效地運用語言進行交流溝通，這也正是我們亟須培養的“語言建構與運用”之素養。

二、語文課堂要“聚焦問題”，培養“思維發展與提升”素養

“學起于思，思起于疑”，學生的思維往往從問題開始的。在語文課堂教學中，首先要重視學生的疑問，倡導學生讀書要善于“質疑”，閱讀要有自己的思考與發現。

朱熹也曾說過：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”學生讀書，蜻蜓點水，浮光掠影是萬萬不可的。《偉大的悲劇》對于初一學生而言篇幅確實有點長，但鼓勵學生細細地品讀課文，便可觸發思維的碰撞，生成智慧的火花。

“思維自驚奇和疑問開始”。學生在閱讀中發現“在去的途中，他們在事先設置的貯藏點儲存著幾加侖的煤油，但在返回途中，每找到一個貯藏點帶給他們的都是新的痛苦和失望，儲存在這里的煤油太少了，這可是他們必需的燃料啊，難道去的時候準備不夠嗎？為什么不多儲備點？”

“生疑”還得“釋疑”，學生的這個問題問得很有價值，至少筆者在閱讀時，也產生了這樣的疑問：這么重要的燃料，為什么不準備足夠？難道是疏忽？

原來不是，他們儲藏的煤油基本應該夠用，但返回時在預設的補給倉庫發現，裝在油桶里的煤油神秘地流光了。后來人們才知道，儲存倉庫是焊錫材料，焊錫在低溫下會變成粉末狀，煤油流失是焊錫變性所致。

這一問題的解決，還讓孩子們懂得了新的科學知識，在當時物質貧乏、工具簡陋、科研落后的條件下，斯科特的行為更令人欽佩，同時，孩子們發現，知識多么重要。

學生還發現，在《偉大的悲劇》中茨威格寫道：2月17日夜里1點鐘，這位不幸的英國海軍軍士（埃文斯）死去了。那一天他們剛剛走到“屠宰場營地”。而查閱斯科特當時的日記記載是這樣 的：

2月17日，星期六

我們回來的時候，埃文斯失去了知覺。我們把他抬進帳篷后，他依舊不省人事。午夜12點30分，他平靜地死去了。

茨威格的傳記和斯科特的日記在埃文斯死亡的時間上有半小時的時間差，到底哪個是準確的？與學生一同查找資料，試圖去考證，但沒有找到準確的答案。我問學生，怎么辦？學生告訴我，那就不求證了。因為在這個過程中，他們發現自己發現問題、分析問題的能力已得到了培養和鍛煉，答案已不重要。確實，午夜12：30或是午夜1：00其實并不重要，重要的是他們都不能改變這個悲慘的結局，無論是斯科特還是茨威格都將時間精準到分鐘、小時，莊重地記下第一位伙伴死亡的時間和地點，他們對伙伴離開的心痛、痛苦、尊敬都記錄在這個準確的數字里，這才是最令人悲傷和感動的。

在語文課堂教學中，鼓勵學生“質疑”，同時也重視“主問題”的設置。晚清王筠在他的《教童子法》中說：“為弟子講授，必時時請問之，令其善疑，誘其審問。”問題設得好，問得妙，不僅能點燃學生思維的火花，激發學生的求知欲，為學生發現疑難問題，解決疑難問題提供橋梁，更能挖掘學生的創造潛能，培養學生的思維品質。

圍繞著“偉大的悲劇到底偉大在何處？”的主問題，我一連設計了如下幾個問題：

“如果斯科特一行如果沒有到達南極就遇難，這是偉大的悲劇嗎？

“如果斯科特一行第二個到達南極，但他們平安回來了，這是偉大的悲劇嗎？”

“如果斯科特一行到達南極后，看到阿蒙森一行已‘捷足先登’，他們心灰意冷，自暴自棄，后悔懊惱，這是偉大的悲劇嗎？”

“如果斯科特在白色荒原上都是死于絕望，這是偉大的悲劇嗎？”

“死亡、失敗、為成功者作證”確實是令人心痛的悲劇，但茨威格將其定義為“最偉大的悲劇”，這里最崇高、最有價值的不僅僅是斯科特一行人高尚的人格和偉大的精神，更重要的是它體現了人類在探究未知世界上承前啟后的連續努力，體現了他們對于“死亡”的態度與方式上。明知可能面臨死亡、失敗，但依然義無反顧；“奧茨像英雄一樣走向死神”“剩下的三人驕傲地在帳篷里等待死神的來臨”，斯科特到生命最后一刻還在給他愛的祖國、朋友、親人寫信……生命消失了，而生命在消失過程中流淌出來的生命的溫度、情愫因文字的記載而成永遠，這恰恰是最令人感動的、最偉大之處。這些問題確實有一定的深度，但引導學生從思想的、哲學的、社會的多維度思考問題，能培養學生思維的敏捷性和深刻性。

辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學形象，并能有依據、有條理地表達自己的觀點和發現，是“思維發展與提升”素養的主要表現。培養學生運用批判性思維審視言語作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識，自覺分析和反思自己的言語活動經驗，提高語言運用能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性，才能將“思維發展與提升”素養的培養落到實處。

三、語文課堂要“聚焦方法”，培養“審美鑒賞與創造”素養

“素養”的獲得是為了“使學生能夠發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，并為終身學習、終身發展打下良好的基礎”。我們課堂教學的主要目的，是教會學生學習，因此教會學生具體的學習方法很重要。

《偉大的悲劇》是發生在一個十分極端的環境的——南極。忽略了這個典型的環境，故事的悲劇性及震撼力將大打折扣。了解南極的基本信息，是理解文章必需的知識儲備。怎么處理這一環節？由老師來介紹，常規而沒有新意；讓學生來談，漫無邊際，難于掌控。筆者是這樣處理這一環節的：布置學生預習，要求以“關鍵詞”+“關鍵詞解讀”的形式介紹南極，注意語言的文采。

這一設計，一方面調動學生的主觀能動性和積極性，同時教給學生“微寫作”的方法，收效很好。學生抓住“神秘、豐富、惡劣、孤獨”等關鍵詞，從不同角度介紹了南極。

學生一：我的關鍵詞是“神秘”：南極，她一面以自己的冰清玉潔、神秘莫測展示著她誘人的魅力，一面又以她的漫天冰雪、酷寒烈風拒絕著人們好奇的目光。但無數的探險家不畏冰山阻擋，不懼風雪嚴寒，就是為了親眼看見這個神秘而又充滿誘惑的白色大陸的真容。挪威人阿蒙森，英國人斯科特先后踏上了這片神奇的土地，為人類撩開了她神秘的面紗……

學生二：我的關鍵詞是“惡劣”：冰雪覆蓋的南極大陸為世界最冷的陸地，這里平均氣溫為-25℃，極端最低氣溫達-89.2℃，常年刮著異常兇猛的暴風雪……寒冷、冰凍、飛雪、風暴肆虐，是一個氣候極端惡劣的荒漠之地。

“聚焦方法”的指導，讓學生在閱讀中，逐漸形成自己文字表達的創造力。聽說讀寫的語文素養都很重要，但語文課最要下功夫的還是閱讀教學。我們現在雖然重視閱讀教學，但對于閱讀方法的傳授和訓練卻做得很不夠。比如就閱讀便有默讀、瀏覽、跳讀、快讀、猜讀等等，都有技巧方法。在了解南極基本情況的前提下解，典型環境中的典型人物用生命寫就的偉大悲劇，必須回到文本才能深刻的領悟。在這里，筆者要求學生用快速瀏覽的方法逐段閱讀全文，找出文中描寫南極自然環境的詞語或句子。

為了迅速完成這一任務。我告訴學生，并不是所有的閱讀，都需要逐字逐段“精讀”。快速瀏覽，就是同時掃讀上下幾行，盡量快的往下看，只需捕捉重點字詞或信息。在教師指導下，學生很快從1—14段找到了描寫南極環境的句子。

在品味人物這一環節，筆者要求學生研讀，思考“在這異常艱難的73天的時間里，在斯科特一行5人身上發生了那些事？用筆畫出最令你感動或帶給你思考的文字”。研讀必須要有提示，有要求，有行動，否則學生只是大而化之，不能真正將書讀進腦子去。比如，研讀中，將自己喜歡的句子標注出來，僅僅是第一層級要求，接著要思考為什么喜歡，怎樣表達自己的喜歡？其實這里就涉及到學生鑒賞能力、表達能力的培養。對詞句鑒賞的方法有多種，但核心是教會學生抓住關鍵詞品味咀嚼，關注修辭手法的運用，重視描寫特別是細節描寫等。

鑒賞要學會抓關鍵詞？那么，哪些是關鍵詞，怎么抓住關鍵詞，都需要告訴學生操作的方法。比如：

“焦急的心情把他們早早地從己的睡袋中拽了出來……只是默默地拖著自己腳步往前走”。

這個“拽”和“拖”用得特別準確，一個“拽”寫出了他們即將達到南極時渾身充滿了力量，興奮，激動，焦急之情溢于言表，與后文發現自己不是第一個到達者用的“拖”字形成鮮明的反差。這里動詞就是關鍵詞。

又如：奧茨突然站起身來，對朋友們說：“我要到外邊去走走，可能要多待一些時候。”“可能”一詞看似只是一種可能性，但事實上事情的結局已成必然。凍掉了腳趾的奧茨越來越走不動了，越來越成為朋友們的負擔，“多待一些時候”其實是再也回不來的委婉說法。我們能讀到奧茨內心的巨大的無奈與疼痛，更看到他不愿拖累戰友，不想讓同伴擔心、難過的善良與友愛。

這就是文字帶給我們的魅力與震撼。確實，一個句子中，動詞、副詞等常常是關鍵詞，抓住它，往往能品讀出蘊含在文字深處的意蘊，“授人以漁”的做法才能提升學生的閱讀和鑒賞的能力。

學生在語文課堂中體驗、欣賞、評價、表現和創造美的能力及品質，就是“審美鑒賞與創造”素養的內涵。語文課堂，“聚焦方法”是學生形成審美體驗、發展審美能力的重要途徑。在語文課堂教學中，學生通過閱讀和鑒賞優秀作品、品味語言藝術，感受思想魅力、領悟人生哲理，逐步形成自覺的審美意識和審美能力，審美鑒賞與創造是學生語文核心素養的重要組成部分，也是其語文素養形成和發展的重要表征之一。

四、語文課堂要“聚焦延伸”，培養“文化理解與傳承”素養

新教材有一個較大的突破是格外注重閱讀的延伸，成功的語文課一定要激起學生閱讀的興趣，并將這一興趣延伸到課外的閱讀中。反復操練，僅盯考試的課堂是很難提升學生閱讀和寫作素養的，而這些恰恰才是陪伴學生一輩子最重要的能力。語文學習的第三個層次是文化和哲學層次，這是一個開啟智慧的過程，但它需要人生閱歷和必要的社會認知作基礎。語文課堂在聚焦文本、以母語文化的土壤的基礎上，加以適當的延伸拓展，文化理解與傳承的語文素養就會從這里長出來的。

偉大的悲劇，到底悲在何處，偉在何處？很多的老師總結出“失敗之悲，死亡之悲，作證之悲，世人之悲”的解讀，而“偉大”則體現在斯科特一行的人格與精神。筆者認同此類解讀，但總覺得還是缺了點深度。在引導學生閱讀《人類的群星閃耀時》《人類的大地》《真正的英雄《永不再來》等文章后，我們試著從哲學與生命的高度，從文化與傳承的角度去理解偉大悲劇的悲情與壯美。這里的“悲劇”之所以“偉大”，體現在以下幾個層面，

從認知價值角度看：斯科特等人登上了南極極點。如果斯科特等人沒有登上南極極點并遇難，那么他們悲劇之“偉大”價值就要打折扣。

從文化價值角度看：斯科特等人比阿蒙森晚一個月到達極地，失去了作為“首位”登臨者南極身份與地位，他們十分沮喪，內心充斥著失敗與懊惱，但是，正如文中所說，那位第一個登上南極極點的挪威人阿蒙森在“等待著這個不相識的第二名的到來，他相信這第二名一定會隨他之后到達這里。”這種“相信”里面蘊涵著對人類探求未知本性之信任，斯科特等人的行動使阿蒙森的“相信”變成了現實。同樣，斯科特等人也“相信”隨他之后會有第三批、第四批……來南極探索的人到達這里。他自己寫信、寫日記留給后人，就是這一信念的佐證。南極極點，這個空間點本身意味著“未知”，意味著“兇險”，但人類會前仆后繼來此探究，斯科特等人就是這支隊伍的前驅，并且以自己的生命為代價繼往開來給后人留下寶貴的探索經驗和精神鼓勵。

從生命價值角度看：埃文斯死于絕望和幻想、奧茨像英雄一樣走向死神、剩下的三人驕傲地在帳篷等待死神來臨。在日記中，一個團隊的領頭人不斷記錄自己的伙伴如何離自己而去，還有最后寫下自己的遺囑——演完悲劇的最后一幕。但“悲劇”并不要我們停留在“死亡”這個結局上，知道死的方式以及人們對死的方式的反應。悲劇性正是在這樣的過程中表現出來的。

也正因為如此：

英國國家主教堂里，國王跪下來悼念這幾位英雄。

奧地利作家茨威格選擇了為失敗的英雄斯科特立傳……

南極點的科學考察站被命名為“阿蒙森——斯科特”

2002年英國王室成員安妮公主于2月7日登上南極大陸，以紀念，羅伯特·福爾肯·斯科特登上南極100周年。

……

讓我們記住他們：埃文斯、奧茨、威爾遜、斯科特、鮑爾斯，以及所有像他們一樣為人類的進步獻身的英雄們。“念極地之悠悠，獨愴然而涕下。亦余心之所善，雖九死其猶未悔。”這便是文化的理解與傳承。

語文學習是一個學習語言文字的過程，也是一個收獲文化的過程，在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺意識和文化自信態度，需要課堂的培養，而拓展與思想的延伸是較好的一種引領，通過語言文字的學習，實現文化的理解與傳承是語文核心素養的重要組成部分，也是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。

參考文獻

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[5]人民教育期刊編輯部.核心素養：重構未來教育圖景[J].人民教育，2015（4）.

[6]以《偉大的悲劇》課堂實錄（《語文教學研究》2007 年第6期）為例進行剖析，http：//www.edudo.com/88797

（編輯：龍賢東）