語文課程教學目標設計的問題及對策研究

【摘要】學校基礎教育當中的語文課程歷來被我國教育界視為學生一切語言和思想的啟蒙，其對學生一生的發展起著至關重要的作用。教學目標設計直接反映了語文課程的內容，更能彰顯出一名教師的自身素養。然而在實際應用的過程之中，由于種種原因，難免出現層出不窮的問題和失誤，主要是：教學目標定位失當；教學目標制定失真以及教學目標設置失衡。針對當前這一系列亟待解決的問題，教育工作者需要積極轉變思想，改進教育實踐。

【關鍵詞】語文課程；教學目標；課程內容

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

課程目標指學生課程學習應達到的結果及其程度要求，是關于學生學習活動結束之后行為、情感態度變化的描述。[1]教學目標包含在課程目標之內，是更細化的分支，是學生在教學活動中所要達到的預期學習結果其可分為科目教學目標、單元教學目標、課時教學目標。[2]筆者認為，教學目標與課程內容相輔相成，存在著你中有我，我中有你的緊密聯系。前者是后者的集中體現和表現形式，后者是前者制定和實現的基礎和前提。本文主要探討的對象是語文課程的教學目標。

一、語文教學目標設計中的現存問題

盡管隨著課改的不斷推進以及新課程理念的深入人心，教師們的思想從本質上發生了轉變，但在實際的教學操作中往往會出現一些預料不到的失誤，究其原因，是在課程目標的設計之時就露出端倪，從而導致教學質量得不到保障，學生的發展和成長受到阻礙。

（一）教學目標定位失當

筆者在以往的教學實踐過程中發現，課堂上由于教師對目標設置定位不夠準確，導致了兒童不用跳也能摘到桃子和兒童跳起來也摘不到桃子。[3]具體來看，如對小學低年級的學生來說，在學習兒童文學作品時，教師往往要花費很多的力氣在一步一步引導學生理解文章大意從而體會到文章所表達的思想感情這個教學難點上，而并非是直接提出問題，詢問該文章所蘊含的哲理或所要表達的主旨。由于教師對教學目標的定位失當，不僅僅會使原先的課堂計劃被打亂，降低了教學的效率；還會在某種程度上削弱和打擊了學生對語文課程學習的興趣和信心。

（二）教學目標制定失真

筆者翻閱了蘇教版小學一至六年級的語文教材發現，除了識字教學以外，閱讀教學、寫作教學的內容都不夠明確。再者，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文新課標》）中規定的學段目標界定籠統含糊，且多以能力和素養為取向。與《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《數學新課標》）相比，在內容豐富度上，《語文新課標》內容較為貧乏，其僅按照三學段和語文學習的五大領域聯合進行三維目標的陳述，而《數學新課標》首先從知識技能、數學思考、問題解決以及情感態度四個維度針對各個學段進行了三維目標設計，其次根據各個學段所涉及數學學習的四大領域進行具體細致的目標陳述和列舉，層次清晰，結構立體完整。

由此筆者認為，是由于語文課程自身工具性、人文性統一的特點以及語文課程內部復雜的關系和矛盾決定了教學目標的設計難以達到精確化。從教材呈現和課標規定的籠統教學目標，我們能夠發現在教學實踐中只有極少數的語文教師能夠進行創造性的的理解和設計，大多數教師依舊是“教教材”。語文教師對課程內容缺乏正確、深入的理解，導致在表述教學目標時，或是不明朗，或是按照固定模板，使得教師的教學內容并不是為達成教學目標而服務的，而是為了疏通課文大意的需要。

（三）教學目標設置失衡

1.重語感，輕知識。

新中國成立以前，我國的基礎教育一直強調“基礎知識”和“基本技能”的“雙基訓練”，過度以知識為中心的教逐漸顯示出其重智育輕德育的弊端，遭到社會各界的批判和爭論。緊接著，語感論大為流行，其強調的是對語言能力的培養，屬感性直覺層面，其言語認知功能非常有限，用此學說指導語文目標的設計勢必會削弱語文教育本身應有的人文性、情意性、學養性以及綜合性，也往往會導致教師走入抽象語感論、語感圖是目的論、閱讀語感論這三大誤區。[4]我們不難發現，隨著學生年級的增長，語文教學對識字與寫字領域的內容關注越來越少，有的甚至選擇了直接忽略。而往往一些優質公開課中，教師仍會在課堂的最后充分給予學生習字的自由。低年級是識字寫字的關鍵時刻，但這并不意味著中高年級無須再鞏固和提升識寫能力。

2.灌輸價值觀。

我們的語文教材當中往往會有一系列贊揚革命烈士、贊美國家領導人的文章，教師在制定教學目標時往往滲透特定價值觀的色澤，使其包含特定的價值觀，把一節語文課變成了一節思想政治教育課。身為小學語文教師，在設置教學目標時，應該考慮合理、適度地涉及價值觀，但不應該將其作為一節課的重點，不能使教學以價值觀的宣揚和樹立為中心。

二、針對語文教學目標設計的建議與對策

（一）摸清學情，合理設置

根據當前最基礎的教育理論——“最近發展區”理論，教師應當明確自己備課任務的重中之重，即學情分析。應當通過多種形式的教學手段及時準確地了解學生學習某一課程內容的具體的、真實的情況，在他們的現有的學習水平區域上挖掘他們潛在的發展能量，為學生設置合理的最近發展區，在此基礎上注重個別差異，進行個別化教學。

（二）利用多種策略具體化

在基礎教育的語文教學目標設計當中，一方面，針對知識維度的教學目標，教師應主要用“分解”策略，將課程目標轉化為教學目標和教學內容，通過對課程目標的適當分解，使之具體化，成為課堂教學中易于達到并可檢測的教學目標和教學內容，其他可行的辦法還有“替代”“拆解”“組合”等。另一方面，針對能力目標，語文教師在將其轉化為教學目標并落實到教學內容時，除極少量較清晰的“內容目標”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發等策略。[5]只有將教學目標具體化以后，才能更大程度地增加教學目標實現的可能性，也對教師的職業素養的提升大有裨益。

（三）明確定向與定位

教師在制定目標時，首先應當定向，用發展的目光來對待語文課程教學。教師在制定教學目標時應當做到心中有數，既看得到學生在課堂學習中的具體明確的三維層次目標，又看得到學生在整個學習生活、人生成長過程中的發展目標。如果說定向是數學坐標系的話，那定位就是坐標系當中的一個點，有具體精確的坐標。確定了教學目標的總體方向后，教師可以根據學生的學齡、學情以及課程內容等具體定位教學目標，不同的個體、不同的課程內容也決定了教學目標各異。教學目標的定位最終服務于定向，而教學目標的定向為定位提供了明確的方向，為其奠定了有力的基礎。

葉圣陶在20世紀60年代初曾提出了這樣的希冀：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。教師之訓練必達到此兩點，乃為教學之成功。”想要實現教育的最終目標，首先得從課堂教學目標抓起，教育工作者需要靜心反思，改變偏移當代語文教育軌道的現狀。仰望星空，腳踏實地，方能實現教育理想。

參考文獻

[1][2] 潘洪建，劉華，蔡澄.課程與教學論基礎[M].鎮江：江蘇大學出版社，2012.

[3]李吉銀.小學語文教學要有兒童視野[J].中國教育學

刊，2011（9）.

[4] 潘新和.語文課程“語感中心說”之淺見[J].課程·教材·教法，2002（8）.

[5] 崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

作者簡介：張楠，女，1993年生，江蘇揚州人，在讀碩士，從事小學教育。

（編輯：陳岑）