“主問題”探究匯報的有效組織

【摘要】“主問題”就是在“整體閱讀教學中能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發思考、討論、理解、創造的重要的提問或問題”。學生圍繞主問題進行學習時，如果匯報順序混亂，應該加強小組建設，巧妙運用過渡語，反復朗讀和強調；如果匯報偏離主題，教師應及時撥正方向；面對生成，教師應及時捕捉和引領；情感不到位時，教師應及時提醒和點撥。

【關鍵詞】主問題教學；探究匯報；有效組織

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A

特級教師寧鴻彬提出的“主問題”閱讀教學理論指出：所謂“主問題”，就是在“整體閱讀教學中能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發思考、討論、理解、創造的重要的提問或問題”。正是這些“一問抵多問”“一問激起千層浪”的主問題，更好地引導學生去研讀課文，激發他們主動探究的積極性，培養他們團結合作、創造性地解決問題的能力，從而簡化了教學程序、深化了教學內容、優化了教學效果。

可是，在具體的教學實踐中，主問題教學并非我們想象的那么簡單，那么容易操作。主問題提出后，教師應組織學生進行有效的教學活動。我們通常都是先讓學生自主學習，然后小組合作，最后全班交流。這種模式無疑會讓每一個學生都有思考、表達的機會，尊重了學生的個性差異，讓每一個孩子都能有一定收獲。在探究匯報時，或許就會遇到下面一些情況，我們又該如何應對處理呢？

一、當匯報順序混亂時

學生匯報交流，有時是一個人，有時是一個小組。學生的匯報，有時不可能完全按照教師預設的順序進行，比如：交流重點語段，按照課文敘述順序最好，特別是游記類、記事類課文，學生可能打亂順序交流；再比如：應該突出重點再突破難點，第一個小老師上臺就把難題擺出來了。碰上這種情況，我們也不能慌亂，必須冷靜對待。

第一，加強小組建設，分工負責。在小組學習時，協商分工，誰負責哪個內容、誰負責哪個段落、誰負責做什么……提前進行安排，小組交流時按順序，全班交流按小組的順序，就會避免這種情況。

第二，巧妙運用過渡語。當還沒有做好適當的鋪墊，學生就直奔重難點時，教師可以先繞一道彎，巧妙運用過渡語，很自然地轉移話題，比如：這個問題確實需要我們動動腦筋，不過我們學習了x個內容就很容易解決了。再如：別著急，我們先來看看這個內容。

第三，以反復讀的方式來強調某一內容，學生也就明白了交流的重點，并適當地加以引導和提示。

二、當匯報偏離主題時

對于一些需要深入思考的主問題，教師有必要先進行提示和指導，然后參與到小組合作中，俯下身來傾聽學生的交流，適當發表一下自己的意見，幫助他們拓寬思維。因為同樣的問題，有時需要站在不同的角度、立場去看待，才能將問題思考得更全面、完整、到位，不至于偏離主題。一旦偏離了主題，應該及時剎車，收放自如。

如：在《烏塔》一課中，學生在展開辯論的時候，就出現了如此情況。學生反對烏塔外出旅行時談到了安全問題，比如遇上了人販子，很多學生就忍不住，嘰嘰喳喳地說開了：怎樣識別人販子呀、萬一被人販子挖去了器官呀、被人販子抓去怎樣逃生呀等等，辯論現場頓時就混亂了，活生生在想象著一部災難恐怖片。這個時候，老師必須在旁邊提醒：“圍繞主題，辯論繼續！與此辯論無關的話題我們以后再談。”于是，辯論繼續，精彩繼續。但是，不知不覺，學生又說起安全問題，災難片繼續上演，他們糾結在這個話題當中，其實也是在重復著同一個觀點，這就禁錮和局限了學生的思維，因為反對的理由不只這個方面。這時，老師再次提醒，辯論賽的氣氛已不那么熱烈，時間也不知不覺地浪費了很多，課堂的實效性也大打折扣。

因此，教師的撥正方向在匯報探究時極為重要，這也是教師主導作用體現的好時機。

三、當“生成的精彩”要丟失時

有生成的課堂才是靈動的課堂、有生命意義的課堂、體現學生主體地位的課堂。生成的課堂，既尊重了學生的獨特感受，也考驗了教師的教學機智和教學藝術。因此，教師不能讓課堂像一部事先編排、有著固定劇情的電影，而應該留意學生的每一個動作眼神，傾聽學生的每一句問答，特別是他們與眾不同、獨特新穎、甚至是嘩眾取寵的表現，都可能成為課堂上的精彩生成，而往往我們教師稍不留心，精彩便會在不經意間丟失。

在談到烏塔外出旅游父母擔不擔心時，有一個學生就在下面低聲說：“我的爸爸媽媽就不準我去！”“為什么呢？”我立即來到這個同學身邊，當著所有同學的面關切地問他，他說出了一些原因，然后我問其他學生，絕大部分學生也有同感。于是，我讓他們先從自己身上找原因，他們談到了自己對地方不熟、不能自己保護自己、生活不能自理、知識欠缺等，繼而我追問：那你們決定今后怎么做呢？學生們七嘴八舌，我想，有些道理已經不用說，他們已經在試著長大了。

這樣的捕捉與引領，帶領對學生提許多要求的說教，教育效果顯而易見。

四、當情感體驗不到位時

在閱讀教學中，引導學生進行情感體驗，既是語文教學的一種手段，又是語文教學重要目標之一。

《語文課程標準》“關于閱讀”的“教學建議”中說，“閱讀是學生的個性化行為。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。

然而，學生對文本的理解、體驗，受知識積累、年齡特點等局限，不可能如我們所愿，甚至存在一些偏差。這時，教師需要及時予以點撥和指導，常用的方法有：其一，引導學生抓住關鍵詞句加以理解、體會；其二，創設情境，引起共鳴；其三，加強朗讀，融入情感；其四，互評賞析，尊重體驗。有了教師的提醒與點撥，學生把自己的體驗認識與教師的點撥相融合，對知識的掌握會更完整，對情感的體驗會更深入，語文素養也會在自主體會與教師引領下逐步提高。

經過一年多的主問題教學的嘗試，我發現：表面上看，生本課堂上，用主問題教學法，教師可以真正放手給學生學，當一個有心的旁觀者、組織者。其實，課堂背后對教師的要求卻是蠻高的：教師心中要有教材、有學生，要有足夠引領學生質疑問難的知識儲備，最重要的是要有巧妙的教育機智。因此，在生本改革的路上，在主問題教學法的研究上，我們正在努力著！

（編輯：鐘園）