促課堂互動形成正遷移的有效策略

學習遷移是課堂教學目的所在，課堂互動是否有效的評價標準就是能否達成學習的正遷移，教育心理學研究表明：學習的正遷移量越大，說明學生通過學習所產生的適應性學習技能和解決新問題的能力越強。所以，我們的備課與教學過程應該抓準新知生長點以及運用數形結合等有效策略，促成課堂學習正遷移的產生，達成課堂學習的高效互動。

教育心理學研究表明：學習遷移指的是一種學習對另一種學習所產生的影響，就如學習了正方形的面積計算方法，將會有助于學習正方體的表面積等等。而學習正遷移則是在學習新知和解決新問題的過程中，較好地運用已有的知識與技能，對學習新知、掌握新技能的目的產生正面促進的效果，所謂“舉一反三”、“觸類旁通”指的就是學習正遷移的現象描述。我們的課堂教學是由各種的互動共同構成的，課堂互動是否有效的唯一評價標準就是能否形成學習的正遷移，“學習的正遷移量越大，說明學生通過學習所產生的適應性學習技能和解決新問題的能力越強。”新知識體系的建構也就更加的牢固與完善。所以，我們在備課與教學的過程中應該運用有效策略，促成學習正遷移的產生，達成課堂互動的有效甚至高效：

一、抓準新知生長點，促成高效正遷移

奧蘇貝爾認為：一切新的有意義的學習都是在原有的學習基礎上所產生的，學生原有認知結構的特征始終是影響新知學習和關鍵因素。因此，我們要把新知的學習置于整個知識結構當中來布局，在學生原有知識結構的基礎上，找出新知的生長點，搭建支架，促成學習的正遷移。在實際操作中，必須在研讀教材的基礎上，充分思考教材的整體架構與學生已掌握的知識，明確新知的生長點以及學生的最近發展區，然后設計相應問題，引導思考，從而達成學習正遷移。例如：在教學人教版六年級上冊《工程問題》時，筆者根據不同的思考，作了兩次的嘗試。

第一次嘗試中，通過研讀教材，把“工程問題”教學的生長點定為分數除法知識中“單位1”的判斷以及數量與分率的對應等相關知識。

準備題組：

1.修一段2千米的路，甲隊每天修 千米，幾天修完？

2.修一段2千米的路，甲隊12天修完，平均每天修這段路的幾分之幾？

3.修一段路，甲隊5天修完，平均每天修這段路的幾分之幾？

4.修一段路，甲隊每天修 ，幾天修完？

小結：在3、4兩個小題中，我們都可以把要修的這一段路看作工作問題，然后用“1”來表示它。

【設計意圖】：1.抓住新知的起點，明確分數應用題的思路中可以把總工程量看作單位“1”進行解題，為學生跨越量與率的壁壘做準備；2.而且通過2.3小題的訓練，讓學生體會無論有多長的路，只要甲隊是幾天修完，那么甲隊平均每天修路就占這段路的幾分之一。

出示例題：

通過引導學生讀題理解，然后提出問題：工作總量不知道，怎么計算兩隊合修道路的時間呢？

的話，那么求工作效率時也必須用道路長度進行計算。

課后反思中，我們發現：教學中出現了兩次學生忘記先求效率和的方法，這與我們在課前的預設不符，原因就在于在研讀教材時，沒有找準新知的另一個生長點，也就是相遇問題的解題模型，沒有站在舊知識結構的準確落腳點，也就容易跌倒了。

在第一次嘗試教學與反思的基礎上，通過再次研讀教材與教師教學用書，把新知生長點重新定為：一是分數知識中關于“單位1”的判斷以及數量與分率的對應等相關知識，二是五年級上冊“相遇問題”中的兩車同時相向而行，求相遇時間的解題模型。根據這樣的思考設計如下：

準備題組一：

1.修一段路，甲隊5天修完，平均每天修這段路的幾分之幾？

2.修一段2千米的路，甲隊12天修完，平均每天修這段路的幾分之幾？平均每天修多少千米？

【設計意圖】：抓住新知的生長點，明確分數除法解決問題中可以把總工程量看作單位“1”進行解題，為學生跨越量與率的壁壘做準備。

準備題組二：解決下面的問題，并說說根據什么數量關系進行列式：

3.修一段2千米的路，甲隊每天修 千米，幾天修完？

4.一段2千米的路，甲隊每天修0.4千米，乙隊每天修0.2千米，甲乙兩隊合作幾天修完？

【設計意圖】：引出一般行程問題求相遇時間的解題模型（工作時間=工作總量/工作效率和），以此為新知的生長點，為新知的學習做好鋪墊。

這時出示例題，在引導學生讀題與理解的基礎上，教師根據學生的現場反饋，逐步提出以下問題：同學們請看，這道題完整了沒有？你覺得還差了什么信息？然后再提示學生可以用假設法，把“道路的長度 千米”這個信息補進去進行解題。這樣就把學生的學習引進到小組合作探究的活動中，匯報時，充分展示不同小組的不同方案，當發現眾多的不同假設都算出相同結果時，學生的思維狀態已經進行高度集中與活躍的時候，有些學生就自然而然地聯想到準備題中用“1”表示工作總量的做法，嘗試之后，學生就能發現：不論道路的長度怎么變，當把它看作是“1”的時候，甲隊的工效就是工總的 ，而乙隊的工效就是工總的 ，兩隊合作一天就總是完成工作總量的 。

兩次嘗試的對比中，我們不難發現：要做到真正促成學習的正遷移，準確地把握新知生長點可以說是成功的首要前提。第二次嘗試中，由于抓準了新知的生長點，學生的自主互動探究顯得穩定而清晰，無論是小組的假設計算，還是遷移到探索建模的過程，都呈現水到渠成的態勢。

二、利用數與形的結合，促成高效正遷移

在教學中，我們經常遇到一些涉及規律探究的內容，由于這類知識比較抽象，而且概括性強，學生不易理解，更難以用較清晰的語言來表述規律。這時，我們可以結合規律的教學要求，運用數形結合的手法，把抽象的規律圖象化，以一種較為具體的形式使之整體呈現在學生眼前，為學生照亮探索之路。

例如：小學六年級分數除法單元的《分數除法練習課》中，為了讓學生更深入理解分數除法的一些特點，謝教師設計了探討“商和被除數的大小比較”活動，內容設計如下：

1.先計算，再比較商和被除數的大小，你能發現什么？

經過計算與觀察，我發現了：

【設計意圖】：通過明確的提問，引導學生有序觀察并小組探討，發現商與被除數的大小變化的規律。

2.你能運用剛才發現的規律很快完成下面各題嗎？

在 里填上“>”“<”或“=”。

【設計意圖】：運用規律，快速解決一些常見的計算問題，讓學生體驗數學的魅力。

一般的“商與被除數大小變化規律”的探討設計中，通常都會直接設計成第2小題的形式，讓學生計算后得出大小比較的結果，再互動探討規律，這樣往往會出現學生的理解不夠清晰，而且知識的呈現一晃而過，沒給學生留下印象的弊端。而在上述的設計中，第1小題中巧妙地運用了數形結合的形式，使學生通過從上到下或從下到上有序的比較，同時還可以將左右兩組題進行對比，很清晰地幫助學生理解規律，再經過第2小題的運用規律練習，收到了很好的教學效果。

本文系廣東省教育科學規劃課題《小學數學課堂教學有效互動的實踐研究》（2013yqjk051）研究成果；廣州市教育科學規劃課題《小學數學課堂教學有效互動的實踐研究》（1201462454）研究成果。

（作者單位：廣東省廣州市從化區江埔街禾倉小學）