“以學定教”運用到高中作文教學的變量

改變傳統的作文指導課上審題立意課，幫助學生搜集素材或者篩選材料課，老師大講謀篇布局或寫作思路。在改革中學作文課上，老師應該是通過研究能提高學生作文思維和寫作的各項變量入手。在學生展示閱讀、思考的方法和角度時，老師起激發學生靈感，在學生思考過程中穿針引線、相機點撥、激勵并且矯正的作用。關注學生思想的深度，引導個性化寫作和合理化規范表達，“以學定教”的寫作課遵循學生認知規律，并以此為起點設計作文教學，通過老師的點撥引領成就學生“學”的精彩，并充分調動學生的寫作興趣，可以起到“四兩拔千斤”的效果，這樣，寫作便成了讓學生自由表達思想，闡發自己理由的一門基本技能。

一、“以學定教，學案導學”對作文教學的變量

“學案”即在現代教育教學理論和策略指導下，按照學生的認知規律，由教師預設，師生共同實施的學習方案。“學案”在教師引導下，由學生直接參與并完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的方案，它的著眼點和側重點在于如何充分調動學生的學習主動性，引導學生獲取知識，培養習得能力和思維創新。

“以學定教，學案導學”應遵循“四為主”理念，即“學為主體，教為主導，疑為主軸，動為主線”

二、學生閱讀內容與寫作體驗的變量

1.閱讀內容的合作學習

閱讀作為一種適應學生個性發展，提高作文寫作的方式，并不是對任何作文教學內容都適合，需要根據閱讀的內容來確定。這種類型的合作學習在實踐中運用較多，可以全班進行，但通常情況下，教師會為這樣一個核心問題所困惑：在小組學習過程中，學習仍然只發生在少數學生身上，其他學生并沒有真正介入學習過程。怎樣才能促使每一個學生都投入閱讀學習？應合理分組，做好學生任務分工，學習過程做好閱讀評價工作，教師加強方法指導，長期培養閱讀習慣。

2.體驗閱讀和寫作合作交流

體驗內容的合作學習是指教師把某一內容的教學任務分解為幾個子任務并設計與之對應的體驗材料，學習小組的每個學生負責學習其中的一個材料以完成相應的體驗任務，在合作交流體驗心得的基礎上，學生全面完成體驗任務。學習結束后組織評價，以檢查學生對體驗任務的完成情況。使用時注意以下事項：

（1）采取措施，提升個人責任。教師需要采取措施，激發學生的責任分配，如幫助學生組織任務分工，讓學生記錄發言、整理思想、總結匯報。

（2）指導安排，形成合作技能。這種任務體驗需要與其他同學相互配合，因此學生傳達信息、接受信息，求助他人、解說過程等，影響著體驗的動態。教師應當加強這些方面的指導。教師應提醒學生做筆記時多關注別人的體驗成果，從而有助于學習任務的全面完成，課堂討論中做筆記與不做筆記存在著顯著的差異。同時在學生匯報展示時，教師不僅關注知識的匯報，更要關注一些好的合作方法的展示，從而給學生以指導。

（3）提供幫助，確保體驗效果。有很多時候，學生的合作體驗都會存在一定的困難和問題，所以體驗效果的交流，離不開教師的幫助。教師既要參與學生討論，給予必要的啟發引導，又應該關注基礎和表達能力較差的同學，并采取有效措施，保證他們體驗學習收獲和語言輸出。在學習結束前，教師應該借助一些具體手段幫助學生形成這部分內容的知識結構體系和總結歸納，學生憑借他人介紹所得到的知識幾乎都是零散的，只有對零散的作文知識進行系統化整理，才能保證學生習得的有效性。

（4）體驗合作學習時內容的選擇。一般情況下，這種學習內容不是現成的書本知識，而是教師根據課程標準和教材規定所編寫的具有“可學習”特征的材料。活動體驗材料的顯著特征是具體、可感，它不但能拓寬和深化教材內容，而且能激活學生的記憶，開啟學生的思維，強化學生的情感體驗。不可否認，這項工作加大了教師課前設計的難度，也對教師自身素質提出了較高的要求。

（5）不同體驗內容合作學習的操作模式

不同體驗內容合作學習的變式有如下幾種：

變式一：學習目標——學生分組（同質分組；相同任務合作學習）——相同任務合作——合作成果展示——交流與整合——反饋與評價

變式二：學習目標——學生分組（同質分組；相同任務合作學習）——不同任務合作學習——反饋評閱比對與評價

變式三：學習目標——學生分組（異質分組；自選學習任務隨機重組）——相同任務合作——合作成果展示——交流與整合——反饋與評價

3.總結評價

總結評價也是探究過程中的一個重要環節。總結評價活動必須重視對過程的總結評價和在過程中進行總結評價，重視在學習過程中的自我總結和自我改進。

（1）總結評價學習態度。比如：根據審題立意方法（由果溯因、找關鍵詞等）審作文材料，模仿文章構思技巧理清文章結構；能否積極地征求、聽取、采納他人的合理立意構思等。

（2）總結審題能力。比如：無論你從什么角度，無論是從顯性內容還是隱形內容審題，都必須與材料或者與提供的情景相符合。

（3）總結評價探究過程的規范性。比如：在探究過程的開始是否善觀察、發現并提出問題；是否提出了盡可能多的假設；設計的方案是否相對科學且具有可操作性；是否能通過作文當堂寫作，反映出這次研究的價值和意義等。

（4）學生反思。主要是要求學生在課后寫反思日記，每周至少兩篇。可以記述他們在課堂上探究的經歷，可以把總結的方法體現并注明在寫作中。學生寫的過程，就是一個學習的過程，一個探究的過程，一個體驗過程。

（5）學生評閱。學生作為評閱者，能否評閱的作文打動和喜歡，各個參量的分數可以細化打分。

三、教師的指導變量

教師要為學生的探究服務，為學生設計好探究程序，提供足夠的探究手段，擔當好“組織者”的角色。具體體現在如下幾個方面：

（1）設計探究作文程序，設計作文導學案。學生的學識畢竟有限，思考問題的方式非常簡單，他們不可能離開教師而獨立地開展探究活動。這就要求教師要精心設計探究環節。讓學生能順利開展探究活動。

（2）有效地組織探究活動，必須依賴充足的作文材料或情景（時事熱點類、寓言故事類、漫畫類等），這些探究資料，可由教師搜索提供，也可由學生自己準備。

（3）利用好作文資源。教師應智慧機智地捕捉課堂上來自于學生的有用信息，因勢利導，由果溯因、抓關鍵詞、選好最佳角度，組織學生開展探究審題立意活動。

（4）教師善于總結。①課前準備。每種作文材料都關注、準備并設計好審題立意的關鍵技巧、方法。

②課堂設計。教學設計中可先讓學生試審題，歸納方法，也可以先教方法技巧，再練習落實。③課后總結。可把考查過的作文放在一起歸類，細化審題步驟，“授之以魚不如授之以漁”，將方法讓學生把握到位。

（作者單位：湛江市第二中學）