人本主義視角下中職英語分層教學的理性思考

本文簡述了人本主義學習理論、分層教學實踐探索，探討了中職英語分層教學中存在的問題，分析了問題產生的原因：學校層面的政策支持缺乏、英語教師的認識和素養的欠缺、以及學習者本人的問題。提出了解決問題方案，英語分層教學是一個需要學校、教師、學生和家庭共同參與的立體工程，需要多層面的參與才能有效實施。展望了中職英語分層教學發展的方向：個性化輔導。

一、人本主義學習理論與分層教學

20世紀五、六十年代，在美國興起了人本主義學習理論，它以人的整體性研究為基礎，崇尚人的尊嚴和價值。人本主義代表人物羅杰斯（Rogers）主張以學生為中心，教學計劃的編制、教學材料的甄選、評價方式的選用都要適合學生的認知水平、學習能力和興趣。在人本主義者看來，教師的主要職責是：為學生提供必要的學習環境和資源，幫助他們體驗到成功的愉悅，取得最大限度的學習成果，逐步達到“自我實現”的理想境界。教師，包括中職英語教師，應當充分尊重和理解學生的人格特點、現有知識和學習能力，采取不同的教學途徑、實施分層教學。

二、喜憂參半的中職英語分層教學

1. 顯性分層教學成果顯著、問題顯性

顯性分層教學中的“走班制”是按照學生的實際學科水平，讓學生走出原有行政班級到與自己能力相當的班級學習。例如：紹興市中等專業學校率先在紹興地區進行了“走班制”的分層教學嘗試，取得顯著的效果。2012-2013年紹興越秀外國語學校也對基礎相差比較的商務英語專業進行了分層教育實驗，2013級學優班基礎好，進步快，英語成績提升幅度大，在高職考上線率和本科錄取率方面也遠遠超出其他班級。然而，顯性分層教學雖然解決了班內英語水平參差不齊、教師難以施教的問題，但其帶來的問題也是明顯的：班級管理難度大、成績進步不明顯，甚至可能越來越差，學困班的學生容易產生自卑心理，不利其身心健康。

2. 隱性分層教學暗含隱憂

合班制的隱性分層是指在任課教師的心中把學生分為甲（較差）、乙（中等）和丙（優秀）三組，雖不以任何實際的形式表現出來，但從備課、教學、提問、作業和輔導等方面實施班內分層教學。自2005年以來，紹興市多所所職業學校進行了英語分層次教學，對甲、乙、丙三個層面的學生分別進行了補償型教學、提高型教學和探索型教學探索。實驗結果表明成績越好的學生進步越快，各層次學生都能在適應自己能力的層面上取得進步，從而實現了全體學生最優發展的目標。然而，從實際操作來看，其間不乏淡淡的隱憂。如：工作量大幅增加，恐難以持久。

三、中職英語分層教學問題剖析

中職英語分層教學的出發點是好的，但往往難以見效或鮮有持久性的效果。究其原因，既有學校政策引導的戰略層面的，又有施教者教學方法和策略選擇的戰術層面的；既有社會大環境方面的，又有學習者個人方面的。其中影響最大的莫過于學校政策和英語教師的個人認識和素養。

1. 領導重視不夠，英語分層教學難見成效

近年來，隨著國家對中職升學政策的放寬，越來越多的學生選擇通過高職考（單考單招）進入高等職業院校深造。迫于社會上的這種需求壓力，學校的決策者們逐漸變得“功利”起來，給予分層教學的支持力度隨之減弱。學校的決策者們心里十分清楚：分層教學投入多，產出少而慢，同等的精力和資源投資在優等生身上，見效快且影響大。因此，配給學困生的教師多數是普通的教師和班主任，優秀的師資往往配給容易出成績的學優生。這種做法可以理解，但是不公平，也不可取。學困生更加需要富有教學經驗和教學藝術的教師，用智慧與循循善誘再次喚起他們的學習熱情、再次點燃他們內心的希望之燈。學校為學困班配備優質師資就顯得十分必要。中職英語分層教學，不是教師的個人行為，而是學校的決策和運作。

2. 政策扶持不足，英語分層教學難以長久

效果較好的隱性分層教學之所以難以長久，是因為實施者缺乏學校的政策支持。由于教育資源不夠充足，學校并沒有為實施了隱性分層教學的教師減少工作量或給予某種獎勵。從某種角度上講，這是對分層教學的不支持和不鼓勵。長此以往，隱性分層教學的實施者也就失去動力或迫于工作的壓力而中途放棄。

3. 考核政策偏頗，英語教師“邊緣化”學困生

目前，隨著高職考升學熱的逐漸升溫，應試教育在中職學校里找到了生存與發展的土壤。抓學生的分數和名次成了學校的主要教學目標，教學業績考核也主要看分數和升學率。在這種唯分數論的考核評價模式中，英語教師會有意無意地“邊緣化”或忽略“學困生”。被“邊緣化”后，這部分學生學習信心與動力受到嚴重挫傷。幾乎每門課都或多或少地存在著一部分這種被“邊緣化”的學困生，英語課更是重災區。

4. 教師缺乏“三心”，英語分層教學難以落實

愛心、責任心與耐心的缺乏使得英語分層教學難以實施。有些教師接到基礎差的班，面對班級里的學困生，只是被動應付，沒有積極主動地去尋求解決的方法；有些教師教學經驗缺乏，面對差生束手無策；還有一些教師心理焦躁，缺乏耐心，幾次努力失敗后，對成績提高完全失去信心和耐心。學校政策上缺少支持力度，用同一把尺子去衡量學優班和學困班，也會導致教師把精力放在學困班的幾個冒尖的學生身上，以尋找一種成功的慰藉。教師懷有這樣的心態，學困生的成績很難提高，英語分層教學終難落到實處。

四、中職英語分層教學的幾點思考

在人本主義的視角下，學習者個體之間存在著文化背景、能力、習慣等多方面的差異。英語教師在教學中要充分考慮到學生之間的個體差異，教學內容、教學方式要符合學生的學習能力和發展特點。也就是說，在教學活動中要充分體現學生作為人的尊嚴和價值，要讓各個層次的學生都能體驗到成功的愉悅。因此，從學校決策者到教學管理部門，從教學計劃的制定者到教學活動的實施者，都要充分認識到有效實施英語分層教學所面臨的挑戰和困難。

學校決策是有效英語分層教學的保障。要實現中職英語有效分層教學，學校政策起著決定性作用。有效、明確的政策是實施有效英語分層教學的保障。因此，學校決策層面必須認識并做到：制定政策，全校上下統一認識；政策傾斜，鼓勵分層；制定方案，確保落實。只有這樣，學校才能分步驟、分階段地實施英語分層教學。

教師是有效英語分層教學的關鍵。學校需要通過教師來落實各項教學政策，因而教師是英語分層教學的關鍵因素。任課教師對分層教學的認識和本身素養將直接影響分層教學的實施效果。為此，英語教師需要認識并做到：統一認知，制定合理的方案；充分備課，實現教學環節分層；切合實際，設置合理的教學目標；外因通過內因起作用，對學生的思想教育、心理引導重于說教。

學生的主觀努力是有效英語分層教學的基礎。不少學困生有這樣的認識誤區：現在的內容超出了我的水平，等進了適合我的班級，我肯定能學好。事實上，他們忘了一件很重要的事情——主觀努力、自信、堅持等非智力因素在一個人的成功中起著很重要的作用。研究表明，那些最不成功的人恰恰缺乏這些寶貴的品質。因此，實現有效英語分層教學的首要任務是要教育學生在英語學習上要有信心、恒心和毅力。

五、總結

在馬斯洛的需要理論體系中，自我實現的需要是人的最高需要。讓中職學生在英語學習上取得成功，得到教師和同學的認可，在適合自己能力的范圍內收獲成功，這是對人性的關懷和尊重。人本主義的本質就是尊重人、尊重個體的差異。

在是否需要實施分層教學（包括中職英語分層教學）這個問題上，古今中外教育實踐中有很多范例給出了參考答案。布盧姆的“掌握學習”理論和維果茨基的“最近發展區”理論為中職英語實施分層教學提供了理論依據。分層教學涉及教育教學的方方面面問題，不是哪一個單個部門或個體能夠獨自完成和實現的，它是一個立體工程，需要學校管理部門、教師、學生和家長形成合力。

縱觀古今中外教育發展史，分層教學古已有之，只是在現代班級制出現后才短暫退出歷史舞臺。正因為人們注意到學習者的個體差異，20世紀初西方又掀起了分層教學研究的熱潮。直至今日，這一理論有其更為現實的針對性和有效性，為實現學生個性化發展的全面素質教育打開了成功之門。

（作者單位：紹興越秀外國語學校）