中美職業教育教師教育比較研究及啟示

[摘要]中國職業教育教師教育研究發展歷史短暫，實際運行中問題重重，如何能減少發展阻力，促進職業教育教師教育的發展值得深思。文章對中美兩國職業教育教師教育在教師資格要求與觀念、培訓方式與內容、教師資格證書獲得方面的比較中分析差異，從中獲得進一步完善我國職業教育教師教育的重要啟示，包括明確工作經驗為職業教育教師申請者的基本要求；培訓方式實踐化；實現職業教育教師培訓與教師資格證書制度的結合。

[關鍵詞]職業教育 教師教育 教師培訓 教師資格證書

[作者簡介]劉紅（1990- ），女，山東萊蕪人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀碩士，研究方向為職業教育課程與教學。（上海 200062）

[中圖分類號]G40-059.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）05-0020-04

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）要求加快構建現代職業教育體系，提高人才培養質量，以培養出經濟社會所需的應用型技術技能人才。職業教育教師作為職業教育教學實踐的主導者，其自身的發展水平影響著人才培養目標的實現程度，因此職業教師教育的發展也備受關注。優秀教師是高水平教育質量的重要保障，只有擁有了高水平的教師教育與培訓才會有優秀的教師。然而，我國職業教育教師教育研究歷史短暫，處于發展研究的初期探索階段，且實際發展過程中問題重重，經驗的缺乏與現實困境要求我們必須借鑒職業教育教師教育發展成熟國家的經驗。其中，美國職業教育教師教育發展迅速，已經形成了完善的職業教育教師教育與培訓體系，值得我國借鑒。為此，筆者對兩國職業教育教師教育在教師資格、培訓方式、教師資格證書獲得等方面進行了比較，從分析兩國在職業教育教師教育與培訓差異中獲得啟示。我國職業教育教師教育需要對教師資格中的工作經驗予以足夠的重視，培訓方式與內容要立足于職業教育的實踐要求，以培訓與資格證書相結合的方式促進職業教育教師在其職業生涯中不斷提高自身的專業化水平。

一、中美職業教育教師教育比較

教師教育是由師范教育發展而來的培養教師的教育，是師范教育在21世紀的發展與變革。總體而言，我國教師教育的發展經歷了由自主發展到放眼世界、借鑒歐美的發展道路。新中國成立至20世紀90年代初，我國建立并不斷完善由政府主導的師范教育，20世紀90年代初開始轉變教師教育的發展路徑，借鑒歐美各國教師教育發展的經驗，以促進教師教育的發展。我國職業教育教師教育發展時間短暫，但也遵循了由自主發展到借鑒歐美的發展道路。在探索我國職業教育教師教育的道路上，我們經歷了自主發展時期，但在發展中遇到了各種問題，因此有必要研究西方國家已建立的比較成熟的職業教育教師教育發展模式，并予以借鑒。美國職業教育教師教育發展成熟，體系完善，在職業教育教師資格要求、教師培訓、教師資格證書獲得等方面獨具特色，值得研究與借鑒。

（一）中美職業教育教師資格要求和觀念比較

1.職業教育教師資格要求。職業教育教師資格的要求決定了中美職業教育教師來源的差異，中國強調職業教育教師的學歷，美國強調職業教育教師的實際工作經驗。因此，中國的職業教育教師絕大部分是來自于高等學校的畢業生，而美國職業教育教師的申請者既有來自于高校的畢業生，也有相當部分是來自于一線的擁有多年工作經驗的實踐者。

中國對職業教育教師資格的界定主要側重于教師的學歷，中國教師資格證書考試制度就充分體現了這一點。教師資格考試對申請考試者有明確的學歷限制，教師資格考試明確規定職業教育教師必須是具備大學本科及以上學歷，但對教師的實際工作經驗并沒有任何說明與規定。例如，《中華人民共和國教師資格條例》對職業學校教師準入資格規定只是一般教育教學能力要求，缺乏對教師專業知識與技能的測試。學歷層次的限制使得職業學校教師絕大部分是來自于學術系統，這些來自于學術系統的職業學校教師在獲取教師資格證后直接上崗，存在諸多不足之處。首先，這部分教師一直是在接受普通教育，對職業教育缺乏足夠甚至基本的了解；其次，這部分教師嚴重缺乏實際工作經驗，這也是當前職業教育在教學中一直處于學問化狀態，而沒有實現真正的理實一體化的重要原因。

美國最早對職業教育教師資格做出界定的是1917年的“史密斯—休斯法案”，該法案規定只有擁有實際工作經驗的教師才有資格教授職業課程。美國對職業教育教師資格的要求更側重于其擁有的實際工作經驗，這不僅體現了職業教育的特色，也使得美國職業教育教師來源廣泛。美國職業教育教師主要有兩種來源：一部分是有豐富實際工作經驗者；一部分是接受過大學或學院教育而無實際經驗者。美國職業教育教師對申請者的學歷要求靈活，并沒有規定職業教育教師申請者的學歷，申請者甚至可以是中學文憑。而針對不同學歷的申請者，都有相應的培訓體系作為補充，并明確規定職業教育教師需要進一步學習的內容。因此，對高校畢業生的培訓側重于實際工作經驗，對來自于一線的工人更側重于教育理論知識。

2.職業教育教師資格要求的觀念依據。中美職業教育教師資格要求的確定立足于不同的觀念——理論知識與實踐知識之間的“二元分離”和“一元結合”。

中國教育在發展中一直持有理論知識與實踐知識“二元分離”的觀點，自古以來講究學術教育的重要性。在“二元分離”觀點的影響下，教育發展中的實踐成為理論的附屬，從理論到實踐的過渡是個自然形成的過程，通過應用理論知識就可以掌握實踐知識。因此，中國職業教育的發展一直走理論為重的道路。在職業教育學習中把理論知識的學習放在第一位，認為掌握了理論就可以在實踐中順利應用，在應用中就可以形成、發展職業能力，這種思想觀念深刻地反映在對職業教育教師資格的要求上。目前，對職業教育教師資格的要求是申請者必須具備相應的學歷條件，對其所具有的實際經驗并沒有明確規定。同時，職業教育傳統課程也是以理論知識為主，教師在教學中主要教授的是理論知識，因此學歷要求成為職業教育教師資格界定的首要條件。

美國職業教育的發展受杜威實用主義觀念的影響，強調“做中學”，突出實際工作經驗在教師資格中的重要性，教學強調理論知識與實踐知識的結合，因此在職業教育教師選擇上強調教師實際工作經驗的重要性。工作經驗是職業教育教師資格界定的首要條件，擁有一定年限的實際工作經驗是申請成為職業教育教師的基礎要求，所以沒有任何實際工作經驗的人不會被學區聘用，沒有工作能力的教師無法將職業教育所要求的能力傳授給學生。

（二）中美職業教育教師培訓方式與內容比較

1.職業教育教師培訓方式。中美職業教育教師培訓屬于兩種截然不同的培訓——短期的講座式培訓與長期的實踐式培訓。

中國職業教育教師培訓采取的是短期的講座式培訓，培訓時間持續幾天到數月，是項目化培訓模式的主要實現方式。短期講座式培訓指的是在職業教育師資培訓課程安排中，每門課都如一場固定主題的講座，培訓由主題不同的講座共同組成。在過去的十多年里，56個全國職業教育師資培訓重點建設基地的成立，以及2006年和2011年教育部推出的兩個重要師資培訓計劃，把我國職業教育教師培養提升到了前所未有的重要地位，使中國職業教育教師長期無培訓的狀況開始改變，職業教育教師可以接受不同形式的教師教育培訓。短期的講座式培訓取得了成效，但也不斷暴露出各種問題，主要表現在短期講座式培訓的主題是根據教育行政部門發布的單項學習任務為依據實施，每次培訓都是根據任務主題確定學習內容，制訂學習計劃，因此各學習內容缺乏統一性與連續性，在實際運行過程中會出現重復培訓的現象。有的職校教師雖然多次參加培訓，但每次培訓的內容幾乎是大同小異，有時甚至是完全重復的。

美國的職業教育教師培訓是長期的實踐式培訓，職業教育培訓是職業教育教師取得其教師資格的一部分，建立在教師終身發展的基礎上。美國職業教育教師培訓始于學員被學區聘用，因此在接受培訓時就已經成為學校的在職教師，教師的學習與實踐融為一體。教師接受培訓與其在學校承擔的教學工作同時進行，在實際的教學實踐中培訓教師的能力，且培訓并不是職業教育理論的簡單講解，而是在學習理論的同時提高教學的實際能力。職業教育教師申請者的培訓方式與培訓時間因其所持有的職業教育教師資格證書類型不同而不同，對于沒有獲得專業教師證書的學員來說，職業教育培訓一般會持續4～5年，在長期的教學實踐中進行。

2.職業教育教師培訓內容。中美職業教育教師培訓內容的差異主要表現在其內容涉及領域的差異上。中國職業教育教師培訓內容主要以與教師實際教育工作密切相關的教育實踐知識與理論知識為主，其他職業教育相關知識作為參考。美國職業教育培訓的內容除了基本的職業教育理論與實踐培訓外，還涉及與職業教育相關，但與職業教育實踐和理論并不直接相關的知識。除了傳統的課程、教學理論培訓外，還包括五個富有特色的方面，即理解貧窮、勞動法、建立企業專家委員會、表單設計和信息化資源使用。

中國的職業教育教師培訓實行的是項目化培訓模式，以項目為依托進行培訓，以教育行政部門發布的項目為依據實施培訓。所有的職業教育教師培訓都是圍繞教育部門的項目展開，培訓內容也是圍繞項目展開的職業教育學理論與實踐，項目之間是獨立存在的，因此培訓內容缺乏一致性與連貫性。同時，項目化培訓模式主要以短期的講座式培訓為主，這導致職業教育教師培訓的內容缺乏靈活性與主體性。培訓內容根據教育部門要求的項目事先確定，接受培訓的教師只能學習既定的內容，這忽略了受訓教師的主體需求。但是，不同的職業教育師資培訓重點建設基地所采用的方法各異。以華東師范大學職業教育與成人教育研究所的職業教育教師培訓為例，培訓除了基本的職業教育專家教師授課之外，還要求其他聽課教師及專家對此進行同行評議，接受培訓的教師進入所授專業對應企業實習，以此來培養職業教育教師的教學實踐能力。縱觀中國職業教育教師培訓，培訓內容在教育的框架范圍內，緊緊圍繞教育學理論以及職業教育學、學科教學等方面展開，對職業教育以外的其他相關知識涉及較少，即使有所涉及，也是作為職業教育理論的補充說明展開，并不具備獨立性，僅要求了解。

美國的職業教育培訓是在教師的教育教學實踐中展開，著眼于職業教育本身的特色，培訓內容跳出了職業教育的框架，涉及與職業教育發展相關的社會、經濟、法律等方面的內容。接受培訓的教師除了學習基本的職業教育學理論與實踐知識，鍛煉實踐教學能力外，還必須學習理解貧窮、勞動法、建立企業專家委員會、表單設計、信息化資源使用這五個方面的知識。這些富有特色的培訓內容與職業教育并無直接關系，但凸顯了職業教育本身的特點。以學習理解貧窮為例，學習這方面知識的目的是使新教師理解貧窮階層的生活狀態、心理與行為特征等。選擇職業教育的學生很大一部分來自于低收入家庭，所處環境使得他們在理解力、語言表達能力等方面與來自于條件優越家庭的學生存在很大差異。職業教育教師只有理解學生自身的特點，才能以人為本，以學生為本，選擇適合于職業學校學生的教學方式，幫助學生形成自己的學習策略，以此掌握職業教育中的技術技能。美國職業教育教師教育培訓內容的選擇充分體現了以人為本的教育理念。

（三）中美職業教育教師資格證書獲取路徑比較

中美職業教育教師資格證書獲取路徑截然不同，中國是通過教師資格考試，一次性獲得終身制的教師資格證書；美國職業教育教師資格證書的獲得是逐步遞進、不斷維護的過程。

中國職業教育師資來源廣泛，獲取證書的途徑單一。教師主要來源于職業技術師范學院、本科院校、企業。其中，小部分教師來自于職業技術師范學院。目前僅有的幾所職業技術師范學院在艱難發展中為生，培養的職業教育教師數量不足，質量不高，他們最初可以直接獲得中職教師資格證書，但教師資格考試制度改革后，必須通過教師資格的考試獲得證書。絕大部分職業教育教師是來自于本科院校。這部分教師獲取教師資格證書的方式與學術教育教師獲得資格證書一樣，通過教師資格考試就可以獲得教師從業資格證書，獲得職業教育教師資格證書就意味著教師具備了上崗資格。教師資格證書是一次性獲得，終身享用，并不需要更新或者維護，對實際工作經驗的要求遠遠低于對教師理論知識的要求。還有一部分教師來自于企業的在職人員，擁有豐富的工作經驗，只對其技術職稱與資格等級做了規定，并沒有對其有獲得教師資格證書的要求。因此，職業教育教師資格證書在保障教師資格方面并沒有起到應有的作用，反而成為職業教育教師停留于入門狀態的保障。

美國職業教育教師資格的獲取是階段性的，分為臨時資格證書、專業資格證書、證書的維護與更新三個階段，貫穿于教師的終身專業發展過程中。申請者首先通過考核被學校聘用，學習與任教合二為一，當完成4個學期制學分的課程并通過考核后，就可獲得有效期為2年的臨時教師資格證書。獲取臨時教師資格證書的教師，若再完成6個學期制學分課程的學習，就可以對獲得的臨時資格證書更新一次。而當教師完成24個學期制的學分課程，并擁有足夠1年的教學實踐，通過考核就可以獲得專業教師證書。教師必須每5年對其專業教師證書更新維護一次。若職業教育教師的申請者在其中任何環節的考核中連續三次沒有通過，就會被解聘。因此，在美國的職業教育培訓中，經常會看到一些年長的職校教師接受培訓。以職業教育教師資格證書制度為依托，把職業教育教師的整個職業生涯發展進程納入制度范圍內，教師的學習、培訓、教學等都是教師資格證書制度的一部分，保障了職業教育教師的終身學習。

二、啟示

我國職業教育教師教育尚處于初期的探索發展階段，當前短期的講座式培訓是職業教育教師教育從不完善向成熟發展的過渡形式。通過對中美職業教育教師教育與培訓的比較，得到如下幾點啟示：

（一）明確工作經驗是職業教育教師申請者的基本要求

職業教育是為滿足從事一定社會生產勞動的需要而開展的一種教育活動，最終把學生導向某一工作崗位。區別于學術教育，職業教育有其自身的發展規律與邏輯，即工作邏輯，這對職業教育教師所具備的工作經驗提出了挑戰。職業教育是面向某一具體職業開展的豐富的教育，因此職業教育教師僅僅掌握系統的專業理論知識是遠遠不夠的。實際工作經驗應該是職業教育對教師的基本要求，缺乏實際工作經驗的教師是無法有效開展教學的。美國職業教育教師的選擇，要求申請者必須具備多年的豐富工作經驗，只有自己會“做”的教師才能夠切實地把“做”教給學生，才能實現“做中學”。因此，職業教育教師的選擇，要平衡教師所具備的理論知識與實踐知識，把教師的工作經驗放在重要的位置。雖然我國已經從國家層面對職業教育教師的實踐經驗與工作經歷做了規定，但并不具備可執行性、可操作性。只有部分省市對職業教育教師的工作經驗提出了明確要求，如2012年山東省《關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》中明確要求中等職業學校新進專業教師具備三年以上所需專業的工作經歷。

（二）培訓方式實踐化

短期的講座式培訓方式是為了解決我國職業教育規模急速擴張時期教師數量不足、質量不高等問題而采取的應對措施。而現今我國職業教育發展從規模擴張階段進入質量提升階段，此時期的職業教育教師教育與培訓要從職業教育教學實踐出發。這就要求改變職業教育教師的培訓方式，特別是對職校在職教師的培訓要遵循能力形成規律，著眼于職校教師教學實踐。職業教育教師教學能力的形成是個復雜而長期的過程，短期的講座式培訓無法提高教師的教學能力，這就要求根據職業教育教師的實際情況分階段培訓。教師的教學能力最終是在教學實踐中進行，這對培訓場所與情境的真實性提出要求。教師的培訓場所不應僅局限于職業教育師資培訓基地，可以根據培訓基地所在地選擇合適的職業學校，開展各種形式的“做中學”培訓，在真實的職業教育環境中進行培訓。同時，為了獲得企業工作過程中的經驗，要求職業教育教師進入企業學習，企業“導師”對其進行“一對一”的指導實習。為了保證實習效果的有效性，職業教育教師培訓評價報告要包括企業“導師”的評價。

（三）實現職業教育教師培訓與教師資格證書制度的結合

教師質量既取決于教師教育的質量，也在很大程度上依賴于與教師相關的制度建設。我國雖然采用了制度化的職業教育教師培養體系，但這種制度化只是對職業教育培訓本身的要求，并沒有融入教師職業生涯發展中，獨立于其他與教師相關的制度。而比較研究表明，美國職業教育教師質量高，其中教師的高質量培訓功不可沒。美國將職業教育教師培訓納入職業教育教師資格證書制度中，教師培訓是獲得教師資格證書的一部分，必須首先通過長達4年之久的教師實際教學培訓，才能獲得資格證書。證書的獲得不是一次性的，所有的職業教育教師都要每5年對其持有的證書更新一次，每次更新都會對教師提出新的考驗，因此教師只有持續不斷地學習才能通過考核，繼續持有其資格證書。我國現有的職業教育教師培訓完全獨立于教師資格證書制度，培訓只是在職教師某方面發展的需要，或是規定下被迫參加的培訓，不是處于教師提升自身專業發展的要求，所以教師接受培訓的積極性與動力不足，職業教育教師培訓的效果不盡如人意。因此，需要把職業教育教師培訓納入教師資格證制度中，成為取得教師資格證的一部分，這既可以保證職業教育教師知識和能力與時俱進、不斷更新，又可以促進教師自身的專業化發展。教師為了維護自己的教師資格證書會積極接受培訓，只有這樣才能大大提升職業教育教師培訓的質量，提高受培訓教師的質量，從而促進職業教育質量的提升，培養出符合經濟社會要求的現代化職業教育人才。

[參考文獻]

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