基于產出導向的大學英語教育系統重構

[摘要]文章基于人才培養的產出導向，分析了大學英語教育對專業人才培養的價值衰減的表象，剖析了大學英語教育問題產生的目標設定與教學實踐之間向度沖突的原因，提出應該對大學英語教育的指導思想、大學英語教育目標、大學英語教育課程模式、大學英語教育評價機制、專門化的大學英語師資隊伍等方面進行系統的規劃與設計，重構大學英語教育系統，以此促進大學英語教育的改革與發展。

[關鍵詞]大學英語教育 產出導向 師資隊伍

[作者簡介]雪征（1969- ），女，河南南陽人，南陽理工學院外國語學院，副教授，碩士，研究方向為英美文學和大學英語教育。（河南 南陽 473004）

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）13-0094-03

基于產出導向的教育是圍繞“預期學習產出”（Intended Learning Outcomes）為導向的教育，這種教育模式更加重視“學生學到了什么和是否成功”。西澳大利亞教育部門把這種模式定義為“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生的特定能力做出貢獻，它們就要被重建”。學生產出驅動教育系統運行要求教育者必須對學生通過學習應達到的能力及其水平有清楚的構想，然后設計適宜的教育結構來保證學生達到這些預期目標。這種教育理念顛覆了傳統的基于學科知識體系設計課程的教育模式。大學教育是為受教育者從事具體的職業活動做準備的教育，是以培養學生職業素質為重點的教育。大學教育的行為服務于大學教育的人才培養目標并與其呈正相關，否則將出現教育病態。由于對大學英語教育的研究過于拘泥于課程教學技術的改革，使大學英語教育失去了教育目標而僅剩教學技術，在整個教育改革大環境中行動顯得遲鈍和無措，至今沒有真正對其教育行為的目標取向進行認真反思與構建，導致僵化的通用性英語教育一直主宰著不同類型的學校和不同學科領域學生的大學英語教育。大學英語教育在大學教育系統內的存在與發展面臨著嚴重的威脅。

一、問題的表象：大學英語教育對專業人才培養的價值衰減

大學的專業教育屬性決定了其任務是培養直接從事各類職業活動的專門人才，基于職業應用需要的學習是大學教育最根本的目標，即學生在大學階段的學習是進行職業準備，服務于職業應用或生活應用的學習需求才是學生學習的最高目標。對于大學英語教育而言，基于職業應用需要的英語學習，才是大學英語教育的最根本目標。但是，目前大學生學習英語的原因在于有考研和參加CET、IELTS、TOEFL等專門性考試的需求，這種需求動機使大學英語教育從語言文字使用能力教育轉化為具有特定用途的應試教育。我國大學生的英語學習是出于考試的需求，這說明大學生的實際學習需求已經產生了錯位。

大學英語教師來源于英語專業人才，但其職業定位卻并非專門的大學英語教育人才，大學英語教育沒有獨立的學科地位，教師晉升專業技術職務必須依托英語學科進行，現實的利益傳導迫使大學英語教師的科研興趣朝著英語語言學或英美文學的學科方向發展，教師缺乏大學英語教育教師的角色認同感，難以在大學英語教育的研究方面投入太多精力。另外，長期以來，大學英語教育僅局限于向學生講授單詞、語法等理論知識，沒有注重對學生進行英語綜合應用能力的培養，這正是教師對大學英語教育研究興趣的缺失、固守英語專業人才培養的教學技術路線的結果。大學英語教育的問題根源不在于教師的學識水平和教學能力，而在于教師對大學英語教育價值的認識偏離。

因此，作為人才培養系統中最大的教育模塊，大學英語教育在人才培養系統中的功用顯然與其所占份額不相匹配，對專業人才培養并未呈現出與其地位相當的貢獻度或者支持度，反而被專業教育視之為專業人才培養過程中的“稗草”，與專業教育“爭肥奪水搶陽光”，卻又對專業教育沒有直接貢獻。這種觀念固然有失偏頗，但也說明了大學英語教育在專業人才培養中的尷尬處境：大學英語教育在專業人才培養過程中的主要價值是服務考試，其參與構建人才職業素質能力的價值正在衰減。

二、問題的原因：大學英語教育目標定位和教學實踐的向度沖突

大學英語教育陷入發展困境的表象是學生的學習需求預期與現實的教育供給不協調，教師的學科化知識能力結構無力支持學生的職業性學習需求，其原因是大學英語教育的教育目標與教學實踐存在向度沖突。

（一）大學英語教育目的設計的導向偏差

從新中國第一個公共英語教學大綱——1962年6月頒布的《英語教學大綱（試行草案）（高等工業學校本科五年制各類專業適用）》，到2007年7月頒布的《大學英語課程教學要求》，雖然在教學目的的表述方式上產生了多次變化，但都保留了服務于培養學生閱讀本專業英語書刊能力的指導思想，并指出要培養學生國際交流、工作職場、學習研究所需要的知識和技能。由此可見，教育部在設計大學英語教育目的時已經認識到了大學英語教育的價值在于職業應用，并逐漸明晰和聚焦了對職業性標準的追求。

在20世紀50年代實施大學英語教育之際，考慮到當時基礎教育水平參差不齊的狀況，大學英語教育承擔了基礎教育應該完成的英語基礎能力培養任務，這是彌補特殊時期基礎英語教育缺陷的過渡性方案，但隨著時間推移而產生路徑依賴，并逐漸常態化且固化，偏離了事物原有的邏輯軌道，使特殊性演進為普遍性，之后沒有及時隨著情形變化而調整。當路徑依賴問題形成后，教育目標就產生了偏差，大學英語教育與基礎英語教育產生重疊，大學英語教育滿足職業性需求的作用無法發揮，逐漸被邊緣化，大學英語教育目的的設計與學生職業應用的終極需求之間逐漸產生了偏差。

（二）大學英語教育的路徑依賴破解無力

進入21世紀之后，教育部開始注重培養學生的英語應用能力，然而就目前的相關政策和行動來看，還無法解決以基礎性英語教育為主要目標、以英語語言技能為教育主要內容、以傳統課堂教學為主要模式的大學英語教育技術路徑依賴的問題。大學英語教育改革依然是圍繞英語語言知識和能力訓練在做文章，這只能導致大學英語知識傳授教學技術的進一步固化或“封鎖”，大學英語教育的學科化地位依然無法形成，大學英語教師隊伍的建設依然是依托英語專業人才培養的供給；另外，大學使用統一教材，難以體現不同層次和種類學校的特色；加上目前統一的大學英語教育評價方式——ECT考試，更加難以體現專業人才培養目標需求的特色。

三、問題的破解：基于產出導向的大學英語教育系統重構

大學英語教育改革必須跳出英語語言學理論范圍和教學技術改進的路徑禁錮，重構大學英語教育系統，實現服務職業應用的大學英語教育價值變革。

（一）樹立系統推進大學英語教育變革的指導思想

教育是一個復雜的社會系統，任何教育問題都不是孤立的個別事件，大學英語教育如果意圖有質的改變和提高，單靠改變方式方法、引進某種國外的新理論等技術層面的運作是絕不可能實現的。把有效解決大學英語教育變革問題的希望寄托在對教學技術、教學方式的有限變革上，只能進一步固化緣由的大學英語教學技術路線的路徑依賴，并使緣由問題的癥結進一步凸顯。因此，必須形成系統推進大學英語教育變革的指導思想，從大學英語教育理念更新開始，通過對大學英語教育目標、大學英語教育課程模式、大學英語教育評價機制、專門化的大學英語師資隊伍等領域進行系統化的規劃和設計，促進大學英語教育的理念及標準、課程教學模式和內容、教育目的達成度評價機制、師資隊伍建設方向與模式的全面變革。

（二）基于人才產出需要設計大學英語教育目標

通識教育在人才培養體系中主要承擔人才基本素質養成教育的任務，這種基本素質既包括人文素質，也包括從事職業活動所需要的基本職業素質。那么，作為通識教育領域中占有較大份額的大學英語教育模塊，其承擔哪些素質養成教育的任務？桂詩春認為，一個群體學習母語以外的語言可能有幾個層面的需求：一是滿足生存的基本需求；二是滿足社交需要；三是滿足專業（職業）需要。從我國大學生群體的學習需求來講（本文討論的是作為公共教育的大學英語教育問題，不涉及以英語為職業的群體），如果沒有出國留學的需求，英語能力的高低并不影響生存的需求；而基于社交的需要也不足以使學生使用大量的時間系統學習他國語言和文學的知識、技能。由此可見，對于我國大學生來說，最重要的應該是“滿足專業（職業）需要”的學習需求。因此，大學英語教育的目標設定應該是按照專業（職業）對學生培養目標設定的需要，從大學英語教育在不同專業（職業）領域對構成學生職業素質所要求的知識、能力和素質結構，確定具有職業特性的大學英語教育目標，而且這種目標應該破除大一統思想的同質化目標設計路徑禁錮，根據專業（職業）人才培養的客觀需要，設定多樣化的大學英語教育目標，真正使大學英語教育貼近人才培養需要，增強服務專業人才培養的適應度和貢獻度，提升大學英語教育在人才培養體系中的價值。

（三）構建基于職業性需求的大學英語教育課程模式

教育目標需要通過課程（環節）平臺實現，教育目標中的教育教學理念必須落實在課程內容和課程教學方式上，才能使教育教學的理念應用在人才培養的行動上。同樣，大學英語教育也只有為專業人才培養總目標服務，培養學生用英語從事本專業學習和研究的能力，才能提升大學英語教育對于人才培養的價值。課程改革不僅僅是課程教學方式的技術性改革，更是課程教學內容的內涵性改革，要從學分學時的分布、理論和實踐的配置、教學內容的選擇、教學方式的變換等方面，為不同教育目標的學生群體設置不同的教育模型，形成個性化、開放型、自選式的大學英語教育課程模式，滿足不同專業（職業）領域學生不同的學習需求。

（四）建立服務大學英語教育目標達成的評價機制

不同的大學英語教育目標形成了多樣化的課程教學模式，原有的閉卷式課程考試和大一統的ECT考試均不能準確反映大學英語教育目標的達成度，因此需要重新設計大學英語教育的評價機制。首先，破解固有的大學英語教育評價機制設計思路。在大學英語教育開展初期，由于發展水平不均衡，實行統一模式的ECT考試確實能夠衡量各個學校大學英語教育水平，但隨著大學英語教育水平的不斷提升，以及基礎教育階段基礎英語教育水平的提升，大學在校學生參加ECT考試已經提前到大一下學期，這時統一模式的ECT考試實際上已經無法衡量大學英語教育的真實水平。因此，大學英語教育效果的測量，必須遵循“服務大學英語教育目標達成度評價”的原則，不僅評價學生的學習能力與效果，還要評價教師的教學能力與效果，同時也要評價學校對于大學英語教育實施路徑的設計能力和調控能力以及效果。例如，可以采用基于問題導向的研討論文、基于專業的文獻閱讀報告、使用英語的專業問題討論會、演講賽等新型考核方式，配合必要的知識考試（份額不能太大）等考核測量形式，從而形成系統化、多樣化、實用化的大學英語教育目標達成度評價機制。

（五）建設大學英語教育的專門化師資隊伍

現代大學基本上屬于教師主導的大學，任何教育目標和教學模式的設計都要靠教師來完成。教師的教育教學理念、教學技術特性、專業水準等都關系著教育教學改革的質量和成敗，大學英語教育的改革必須認識這個客觀規律。大學英語教育改革的難點是大學英語教育缺乏專門化的大學英語師資隊伍。因此，可以考慮在高水平大學的英語專業增設“大學英語教育方向”，培養專門人才；拓寬目前教育碩士和教育博士的人才培養領域，培養高水平的大學英語教育師資；對于現有的在職教師利用本學校的“教師工作坊”“教師發展教育培訓基地”等平臺，進行在職在崗培訓，幫助教師轉變教育理念，更新教學技術；改進教師工作績效評價機制，從單一的教學工作質量和數量評價，向教學理念、教學技術、教學效果等方面綜合考核的評價機制轉變；改革大學英語教師職稱評聘制度，設置大學英語教師系列（或統一設置公共課教師系列），在注重教師學術水平和科研能力的同時，重點考查教師的教育教學研究能力和水平以及改進教學的實際效果，引導教師注重開展大學英語教育的改革與實踐。

大學英語教育改革是一項重要的系統工程，必須從系統改進的觀點出發，以人才產出需求為導向，全面改革教育教學理念、教學目標設定、課程教學模式、考核評價機制和師資隊伍建設，將大學英語教育的方向從注重基礎語言能力教育向服務職業應用能力培養轉變，全面提升大學英語教育在人才培養系統中的作用和價值。

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