“心理學研究方法”課程“生本—多元”學生學業評價模式

[摘要]學生學業評價決定著人才培養的質量和規格，是保障教學質量的關鍵環節。文章以“心理學研究方法”課程為例，分析傳統課程的教學弊端與學生學業評價改革的必要性，建構了“生本—多元”學生學業評價模式，提出“以學生為本”，學生不僅是被評價的對象，也是評價的主體，強調在評價標準確立、評價主體構成、評價方法與內容選擇以及評價過程建立等每一個操作環節設計中的多元融合性特點。

[關鍵詞]學生學業評價 “心理學研究方法”課程 人才培養模式

[作者簡介]王江洋（1979- ），女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學教育科學學院，副教授，博士，研究方向為弱勢群體心理健康與教育、應用心理學專業教學管理。（遼寧 沈陽 110034）

[課題項目]本文系2014年遼寧省教學改革研究項目“應用心理學專業‘心理學研究方法’課程學生學業水平評價模式研究與實踐”的研究成果。（項目編號：UPRP20140613，項目主持人：王江洋）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）23-0097-04

學生學業評價決定著人才培養的質量和規格，是保障教學質量的關鍵環節。所謂學生學業評價，是指教師依據一定的教育目標，確定出學科課程的具體標準，然后通過多種考核方法，對學生在該課程學習中取得的成就進行綜合判斷，從而得出學生是否達到預定教育目標的過程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：教學改革要根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準；改進教育教學評價；探索促進學生發展的多種評價方式。2012年，教育部發布的《全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）也突出強調我國新時期高等學校要提高教育質量，必須創新人才培養模式，改革專業課教學方法與考試方法，注重對學生學習過程的考察和學習能力的評價。因此，迫切需要從根本上改革大學專業課程學生學業評價的基本理念與操作模式，以促進專業課程在創新人才培養過程中的作用，從而真正提高高等學校專業教學質量，不斷提升人才培養水平。筆者以應用心理學專業“心理學研究方法”課程學生學業評價模式改革為例，探討“生本—多元”學生學業評價模式的建構與實踐效果問題，從而為促進高等學校心理學類專業學生學業評價機制的健全提供可參考與借鑒的實踐經驗。

一、傳統“心理學研究方法”課程的教學弊端與學生學業評價改革的必要性

“心理學研究方法”作為一門促進學生探索心理學知識的能力即科研能力形成的課程，是我國高校心理學類專業的核心課程。心理科學的發展與研究水平的提高密切相關，而心理科學研究的水平又取決于研究方法和科學方法論。因此，學習掌握心理學研究方法，對于提高心理科學研究水平，發展和完善心理科學的理論體系，促進心理科學理論在社會實踐中的應用，有著重要的意義。隨著我國心理學人才培養和學生數量的迅速增長，在心理學研究方法的系統學習與訓練等方面的需求日益迫切。根據各高校心理學類專業人才培養目標的規定，心理學研究方法知識是心理學類專業學生必備的專業核心素養之一，學生只有學好心理學研究方法知識才能獲得從事心理科學研究的基本能力。

對于“心理學研究方法”課程的教學一直存在這樣的弊端，即教師普遍認為該課程的教學難度大，學生普遍反映該課程的學習效果差。究其主要原因是該課程考核存在“輕術重學”的傾向，課堂教學與學生學業評價存在理論和實踐相脫節的問題。教師只顧講授理論知識，忽視對學生學業評價標準與內容的思考與建構；學生學業評價的方法只局限于理論考試，學生不能在心理科學研究過程中學以致用，心理學研究成了“紙上談兵”。這不僅嚴重制約了心理學類專業學生核心素養的提高，更削弱了心理學類專業的人才培養質量問題。要祛除這種教學弊端，應從改革“心理學研究方法”課程的學生學業評價問題入手，從根本上將“心理學研究方法”課程的評價考核由“輕術重學”轉向“學術并重”，建立一套符合應用心理學專業人才培養目標及需求的“生本—多元”學生學業評價模式，進而不僅促進“心理學研究方法”課程教師對其教學效果的反思，更重要的是促進學生對心理學研究方法學習的反思，提高學生專業學習的積極性與創新精神，促進課堂教學質量的整體優化。

二、“心理學研究方法”課程學生學業評價改革可借鑒的國內外教育實踐經驗

在國外，西方發達國家普遍將多元評價理念貫徹于學生學業評價實踐的全過程。以美國高校為例，學生學業評價除由教師評價外，還需要通過學生所在小組評價、學生自我評價等多種方式使學生主動參與到評價中去，以多元評價主體的考核結果作為學生最后的學業成績。同時，美國高校學生學業評價還特別強調過程性評價，如將學生的課堂討論與演示、課外讀書筆記成績、小組辯論表現、案例分析表現、調查報告撰寫、師生互動情況等平時的考核指標融入期末總成績。另外，美國高校對學生學業的評價一般采用定量評價與定性評價相結合的方法，在評價指標上，根據學科特點設定不同的指標、觀測點，并且對每一個觀測點都有詳盡的衡量標準。

在國內，根據文獻資料，我國以往研究主要表現為對大學生學業評價改革思想的理論分析。其理論觀點集中體現在四個方面：一是強調大學生學業評價標準的全面性。如有學者基于多元智能視角認為現代大學學生學業評價應是對“學生學習能力、動機、態度、情感、意志、人格、人際交往技巧等的智力和非智力因素”的全面、綜合評價。二是強調大學生學業評價內容的多面性。如有學者認為，現代大學生學業評價內容除了要包含學生對學科基本理論知識的理解與掌握情況之外，還應包含學生對所學專業知識的綜合、分析、理解與應用，以及各種專業技能的掌握情況，同時兼顧學生的各種創新實踐能力及社會溝通與合作能力等綜合素質的培養。三是強調大學生學業評價主體的多元性。如有學者認為，現代大學生學業評價主體不僅包括課程的任課教師，還包括學生自己、班級同學等，多個評價主體不僅可以避免評價的主觀性、集中性與片面性，同時還兼顧了評價過程中教師的主導性與學生的主體性。四是強調大學生學業評價方法的多樣性。如有學者認為，為了確保評價的信度，在現代大學生學業評價過程中應將定性評價與定量評價等多種評價方法有機結合。

作為“心理學研究方法”課程的任課教師及教改研究的實踐者，筆者在綜合借鑒國內外上述學生學業評價改革實踐經驗的基礎上，建構了“心理學研究方法”課程的“生本—多元”學生學業評價模式，并在實踐中檢驗其效果。

三、“心理學研究方法”課程“生本—多元”學生學業評價模式的建構

“生本—多元”學生學業評價模式的建構首先強調“以學生為本”的價值理念，是一種以學生為本位的多元化學業評價體系。在該評價體系中，充分強調學生的主體地位，而非傳統的教師主體地位。學生不僅是被評價的對象，也是評價的主體，這能夠使學生樹立對自己負責的學習態度，有效激發學習的自信心，調動學習的積極主動性，提高對個人學習的監控能力。與此同時，“生本—多元”學生學業評價模式的建構在評價標準確立、評價主體構成、評價方法與內容選擇以及評價過程建立等每一個操作環節的設計中，都強調多元融合性特點。其理論框架建構如99頁圖所示。

第一，“生本—多元”學生學業評價模式在評價標準的確立上，改革傳統的“心理學研究方法”課程學生學業評價標準，將課程教學目標與專業人才培養目標有機融合，重新根據應用心理學專業人才培養目標中規定的知識和能力需求，以及心理學研究方法學科知識體系設計該課程的教學目標，建立起一套清晰的、符合應用心理學專業人才培養目標要求的“心理學研究方法”課程標準，以此作為教師教學及學生學業評價的主要內容標準。這充分體現了學生發展優先的價值導向，不僅可以確保應用心理學專業人才培養目標的實現，還保證了教師教學目標和學生學習目標相一致。

第二，“生本—多元”學生學業評價模式在評價過程的建立上，改革傳統的學生學業水平終結性評價，建立過程性、持續式、階段性的學生學業水平發展性（形成性）評價，使評價過程貫穿于教師教學與學生學習的全過程，注重評價的過程性、發展性。教師通過建立學生成長記錄袋，收集并保存學生學習的過程性資料，整理和分析這些資料以形成對學生發展變化的認識，并在此基礎上針對學生的進步和不足給予激勵或提出具有針對性、指導性的反饋意見。教師通過布置階段性實踐作業，考核學生對“心理學研究方法”課程講授的主要研究類型與研究方法知識的理解與應用能力，并通過課堂展示、討論環節，將學生階段性考核作業的完成情況展現與反饋給學生，從而促進學生在下一個階段的學習。如此，既重視了學生的現在，又著眼于學生的未來發展，不僅有利于教師反思自己的教學，提高教學質量，更有利于引發學生對學習的反思，使學生看到自身的缺點與不足，明確努力方向，實現全面發展。

第三，“生本—多元”學生學業評價模式在評價方法與內容的選擇上，改革傳統單一地通過紙筆測驗式定量考查學生基本知識掌握程度的考試評價制度，將定量評價與定性評價有機結合，引入了對學生課堂表現考核、學生成長記錄袋考核、與教學內容進度相一致的階段性實踐作業考核等多元綜合評價手段，實行教考分離制度。在每一種考核內容中都包含定量指標評價與定性指標評價兩部分。這樣就建立起了既重視對學生在課堂上表現的評價，也重視對學生課外自主學習情況的評價；既重視學生對基本知識和技能掌握的評價，也重視對學生情感、態度、價值觀評價的多元綜合評價內容與方法體系，確保了學生學業評價的信度與效度。

第四，“生本—多元”學生學業評價模式在評價主體構成上，打破了以往以教師為單一評價主體的模式，加入了學生本人、班級同學、學生小組等多種評價主體，通過學生自我評價、同伴評價、學習小組評價、教師評價等環節的操作完成全部評價過程，并且四種評價主體在實施評價時所依據的評價標準（評價表）中的定量評價指標與定性評價指標、計分原則基本是一致的，體現了評價主體的多元化及內在統一性，這就使得評價結果更客觀、更全面、更公平。例如，學生自我評價的操作方法是，學生本人使用依據課程標準制定的開題報告自我評價表的定量評價指標與定性評價指標，對撰寫的開題報告作業做自我評價；同伴評價的操作方法是，教師事先根據全班同學開題報告作業的完成情況，選擇出開題報告撰寫質量較高的10名同學，對這10名同學就開題報告評價標準、方法及評價的公平性問題進行培訓，然后組織這10名同學使用依據課程標準制定的開題報告同伴評價表的定量評價指標與定性評價指標，隨機評價若干名其他同學的開題報告作業，每名學生的開題報告作業將隨機性地由兩名同伴評價完成，取兩名同伴評價結果的平均值作為同伴評價的成績；學習小組評價的操作方法是，由事先劃分好的學生小組使用依據課程標準制定的研究設計方案小組評價表的定量評價指標與定性評價指標，對其他學生小組完成的研究設計方案階段性考核作業做出評價，在評價的過程中，每名小組成員均要參與并發表意見，由小組協商、統一意見之后給出最終的評價結果；教師評價的操作方法也不再是傳統意義上的依據試卷標準答案進行，而是取消期末閉卷考試，通過教師使用依據課程標準制定的研究設計方案教師評價表、研究報告教師評價表中的定量評價指標與定性評價指標，對學生以小組為單位完成的研究設計方案、實證研究報告等階段性作業做出評價。

四、“心理學研究方法”課程“生本—多元”學生學業評價模式的實踐與效果

（一）實踐過程

第一，建立“心理學研究方法”課程學生學業評價標準，即“心理學研究方法”課程標準。在課程標準中，涵蓋有關學分、學時、適用對象、課程性質、課程設計理念的課程概述；有關教師教學目標與學生學習目標的課程目標規定；有關主要章節教學內容要點與要求的課程教學內容標準；有關課程教學方法與手段、課程考核方法、實踐教學內容安排等方面的課程實施建議；有關教材及教學參考書與學習資源等附加內容。其中，起指導作用的是課程標準中有關教師教學目標與學生學習目標的設計，即教師教學總體目標是使學生在理論上能夠系統認識心理科學的方法論知識，以及具體的研究方法、原則與技術；在實踐上，使學生能夠至少使用一種具體研究方法來完成一項心理學研究課題的設計與實施，學會分析數據和研究報告的寫作，并可以對他人的心理學研究做出適當的評鑒；形成較強的心理學實踐技能和較好的心理科學研究能力，并可以將其運用于心理科學研究、心理學教學、心理咨詢、心理健康教育、人力資源管理、教育及企事業行政管理等實踐工作領域。在具體的分類目標上，教師教學目標又分為掌握主要章節教學內容的知識與技能目標；在整個教學過程應運用“多元實踐教學方式”的教學過程與方法目標；教學中要使學生養成對應用心理學專業的認同、熱愛及嚴謹求實科學精神的專業情感、態度與價值觀。學生學習目標是通過在課堂上認真聽課，認識并領會心理學研究方法；通過課后廣泛閱讀心理學專業文獻，洞悉心理學研究脈搏；通過課堂內外的研究性學習，做到學以致用，能夠設計并實踐心理學研究。

第二，依據新的課程標準中規定的教學實施建議，首先在本校應用心理學本科專業2012級學生課堂教學中試用并修改有問題的教學環節，然后在2013級學生課堂教學中正式實施。在教學過程中，教師采用清晰易懂的課堂講授與項目教學、小組合作與自主探究學習相結合的“多元實踐教學方式”，同時實施“生本—多元”學生學業評價模式。在學期初第一堂課上，授課教師要說明課程學習時學生學業評價的實施方案，具體如右上表所示。在每一次階段性評價之后，教師都要將評價結果及時反饋給學生，并總結每一階段考核中學生呈現出的問題，從而督促學生，使其在下一階段的考核表現與考核成績能夠有所提高。

（二）實踐效果的量化統計分析

對“心理學研究方法”課程“生本—多元”學生學業評價模式的實踐效果，是授課教師通過追蹤應用心理學專業2013級本科學生（39人）在“心理學研究方法”課程學習各個階段性考核中的成績表現（即表中記錄的五項評價結果）的發展趨勢進行評估。具體采用了目前追蹤研究流行的潛變量增長曲線模型（LGM）統計方法。通過Mplus7.0軟件編程，采用MLR穩健極大似然估計方法對追蹤到的學生各個階段性考核成績的發展趨勢進行估計。統計分析結果顯示，隨著階段性考核時間的延長，學生的考核成績不斷提高。其發展趨勢模型的x2=11.37，df=1；模型的擬合指數CFI=0.94，TLI=0.98，RMSEA=0.001，小于0.08，精確擬合檢驗不顯著（p>0.05）；SRMR=0.07，小于0.08；模型擬合數據良好。并且數據模型截距發展因子的估計均值ETA0=71.64，即基線調查時學生的初次考核成績的平均分為71.64分；斜率發展因子的估計均值ETA1=8.74（p<0.01），說明學生考核分數的上升提高趨勢在統計學上具有顯著意義。此外，ETA0與ETA1之間的協方差值為-15.69（p>0.05），統計不顯著，即階段性考核成績最終測量的變化率與基線調查時學生的初次考核成績無顯著相關，這說明學生成績分數的變化與初始水平分數無關，而與學習發展過程有關。統計結果還顯示，數據模型截距發展因子的方差值為48.55，且統計顯著（p<0.05），即學生初次考核成績存在顯著的個體間差異；斜率發展因子的變化方差值為4.10，統計不顯著（p>0.05），即后續的學生階段性考核成績隨時間增長的變化率在個體間無顯著差異，這說明通過發展性過程評價，所有學生在各個階段性考核過程中的學習成績均有所提高。以上統計結果證明了“生本—多元”學生學業評價模式在“心理學研究方法”課程教學實踐中取得了良好的效果，有力促進了學生學習水平的提高。且由于這種學生學業評價模式已經過了研究者（授課教師）長達兩年教學實踐檢驗，故可以考慮將其在全國各高校心理學類專業人才培養方案中設置的“心理學研究方法”課程教學實踐中予以推廣應用。

五、“心理學研究方法”課程“生本—多元”學生學業評價模式應用與實施建議

對于準備在“心理學研究方法”課程教學中應用“生本—多元”學生學業評價模式的授課教師而言，研究者建議其在實際教學中還應注意以下問題：第一，授課教師應遵循心理科學發展的研究進程，與時俱進地調整授課內容，相應調整課程標準與教學內容體系；第二，授課教師在操作同伴評價時，應注意選擇專業學習領悟能力強、在班級中能夠起到學習表率作用的學生作為評價主體，確保同伴評價的信度與效度；第三，授課教師在操作學習小組評價時，應注意調動小組長的積極性，發揮好小組長在小組評價環節的指揮協調作用，確保學習小組評價的有序性；第四，授課教師在操作教師評價環節時，無論是由授課教師本人評價還是由其他教師評價，都應注意摒棄對學生的成見，做到客觀公正評價；第五，授課教師還應注意在每個階段性作業評價之后及時給予學生反饋，確保過程性評價不流于形式，真正促進學生發展。

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