從結構到建構：論中本貫通的實踐邏輯

[摘要]隨著我國職業教育改革頂層設計的完成，職業教育發展、關注和研究的重心應轉向中觀和微觀層面參與體系建構的相關行動者。“中本貫通”作為體系建構的一種模式，其相關行動者即本科院校和職業學校之間在類型、人才培養目標和課程教學層面都客觀存在著沖突。文章在明晰沖突的基礎上，提出中本貫通實踐中應建立本科院校轉型與職業學校質量提升互動機制，發揮主體優勢與延續技術技能傳統，注重教育的整體性與技術素養生成的階段性，遵循認知規律與學習實踐的情境導向性。

[關鍵詞]職業教育體系 結構 建構 中本貫通

[作者簡介]夏建國（1963- ），男，上海人，上海工程技術大學校長，教授，博士生導師，研究方向為高等技術教育理論；趙軍（1984- ），男，山東濟南人，上海工程技術大學高等教育研究所，講師，博士，研究方向為職業教育基本理論。（上海 201620）

[基金項目]本文系上海市2013年教育科學研究重點項目“現代職教體系構建背景下中高職課程銜接研究”（項目編號：A1319，項目主持人：夏建國）和上海市2014年高校青年教師培養資助計劃項目“現代職業教育共同體視域的中高職協調發展研究”（項目編號：A1-8500-14-0130，項目主持人：趙軍）的研究成果之一。

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）07-0014-03

近年來，隨著我國政治、經濟、文化及社會的全面深化改革，職業教育進入了“黃金發展期”。在職業教育綜合改革和建設現代職業教育體系的趨勢下，“中本貫通”與“本科院校轉型”成為改革話語中的醒目關鍵詞。然而，實踐中如何促進當前的改革，尤其是中本貫通試點從項目化推進到制度化演繹，關系到職業教育體系建構及地方本科院校轉型的成敗，因此文章嘗試對中本貫通的實踐邏輯進行分析。

一、從“結構”到“建構”的思路轉向

對系統進行結構預設是進行實踐建構的前提。為強力推進職業教育改革，“頂層設計”頻頻出現在各級政府文件中。在宏觀層面，我國政府對職業教育進行了體系結構設計。2010 年黨中央、國務院發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中提出：“到2020 年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。”2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》等政策文件的陸續頒布，以及全國職業教育工作會議的召開，標志著我國職業教育改革發展的頂層設計初步完成①。回顧各國的職業教育發展史，整體制度設計無疑是全面推進教育改革的起點和有力武器。我國早在1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中就明確指出：“當前高等教育體制改革的關鍵，就是改變政府對高等學校統得過多的管理體制，在國家統一的教育方針和計劃的指導下，擴大高等學校的辦學自主權。”然而，時至今日高校辦學自主權仍未擴大，教育改革進展緩慢。

究其原因，從社會學角度來看，當關注整個系統的結構功能時容易忽略行動者間的沖突。簡言之，當我們關注體系設計結構調整時容易忽略具體學校、企業等相關行動者之間的現實矛盾。布爾迪厄曾對從結構到建構的順序進行分析：“首先，我們將世俗表象擱置一旁，先建構各種客觀結構（各種位置的空間），亦即社會有效資源的分配情況；正是社會有效資源的狀況規定了加諸互動和表象之上的外在約束。其次，我們再引入行動者的直接體驗，以揭示從內部構建其行動的各種知覺和評價（即各種性情傾向）的范疇。”②由此可見，布爾迪厄肯定了結構主義對社會架構的預設，但需要注意的是這種預設往往是歷史經驗主義或比較分析的結果，并且忽略了行動者的現實制約。因此，體系結構達成的關鍵是采用建構主義的方式關注行動者行動的“場域”和“慣習”，并且同時關注結構的共同特點和建構的個性特質。聯系我國職業教育的發展現狀，通過頂層設計已經基本明晰了體系的結構，接下來就需要運用建構主義范式分析體系完善的具體路徑。就中本貫通模式建構而言，要考量職業學校、本科院校、企業、教師、學生等相關行動者間的沖突，影響行動的具體情境，以及制約職業教育規律及技術技能養成規律的種種要素。

二、中本貫通主體間的沖突分析

理想狀態的中本貫通是實現中職教育與本科教育的有機結合，而現實中兩者的對接將面臨兩種教育類型的沖突和碰撞。傳統沖突理論家認識到沖突是社會結構安排的客觀存在，如達倫多夫認為沖突以特定的社會結構安排為基礎，只要有這種社會結構存在，沖突就一定會產生。科瑟爾則進一步進行了探討，提出“沖突扮演了激發器的角色，它激發了新規范、規則和制度的建立”③。因此，認識沖突是協調主體間關系，適應新機制及建構中本貫通路徑、規則和制度的前提。中本貫通主體間的沖突主要包括：

第一，類型的沖突。自洪堡以來大學被視為“研究高深學問”的學府，雖兼有社會服務的功能，但“象牙塔”式的組織方式、理論化的學習與教學使大學與社會相對割裂；而職業教育是以市場為導向的，實踐性是其主要特征。本科院校的學科性根深蒂固，職業學校以技術技能性見長，但也時常受學科話語的遮蔽，兩者結合能否延續教育的技能技術應用傳統是必須思考的重要問題。

第二，培養目標的沖突。傳統高等教育的目標是培養拔尖創新人才，以追求高深理論為培養方向，隨著經濟和社會發展對人才結構的新要求，本科院校轉型需求迫切。應用型本科院校的人才培養目標轉向復合型技術技能人才，職業學校則重點培養面向崗位一線的高素質高技能人才。即使不論轉型前普通本科院校與職業學校培養目標間的區別，成功轉型后中本貫通兩主體的人才培養目標也存在著差異，這種差異將對兩主體間現有培養目標、人才培養模式、課程體系等的融合提出新的課題。

第三，課程教學的沖突。本科院校的課程組織以學科知識的內在邏輯為基礎，以課程結構的方式呈現，教學主要采用傳統的班級授課制，雖然涉及各種教學方法但以課堂教學為主。職業學校的課程則以工作任務為導向進行組織，課程體系反映了工作體系的結構，教學組織采用工學結合、產教融合的方式，注重實踐性教學。兩主體在課程內容與教學組織方面的差異明顯，前者是理論導向，后者是實踐導向。認識到這個現狀就需要思考本科院校轉型是否意味著課程與教學的全面職業教育化，以及轉型后兩主體間的課程與教學是否僅是層次間的差異等，這些問題清晰與否也將直接影響中本貫通的質量。

此外，中本貫通跨度較長，產業的變化快與人才培養目標定位相對固定導致企業與學校間的沖突。中職學校地位弱勢，在實現貫通的過程中缺乏平等的話語權，導致兩主體間的沖突等。所有這些問題，或源于學校發展中的歷史遺留，或源于新的制度政策。總之，忽略職業教育發展的階段性特征與問題，以及職業教育改革的大背景和趨勢，進行中本貫通教育改革是很難行得通的。

三、綜合改革背景下中本貫通的實踐路徑思考

建構中本貫通模式需要從全盤考慮，即將其置于加快職業教育綜合改革的大背景中，通過關注各相關行動者的特點和行動者間的沖突進行整體設計，并給予職業學校及本科院校等相關主體自主辦學的空間。在具體實踐中要注意以下幾個方面：

1.保障機制觀：建立本科院校轉型與職業學校質量提升互動機制。本科院校與職業學校有機貫通，依賴于本科院校向應用性成功轉型及職業院校質量提升的協同。2015年11月，教育部、國家發改委和財政部聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，提出將引導一批地方普通高校探索應用型發展模式，建立與中職、專科層次高職教育銜接的應用技術型大學。對職業學校而言，經歷了階段性的規模擴張后，提升質量、加強內涵建設是未來幾年的主旋律。本科院校轉型、職業學校質量提升同時涉及人才培養模式、專業設置、人才培養方案等諸多方面。在職業教育加速變革的時代，本科院校、職業學校不應各自為政，而應主動以專業鏈和產業鏈為依托，遵循技術技能養成和人的發展規律建立互動機制，以專業為抓手進行整體性改革和探索，使職業教育改革方向一致，發揮資源的整合效能。同時，要認識到當前試點式的推進方式很難達成構建現代職業教育體系的目標，政府仍需整體統籌和調整職業教育結構，對中高等職業教育專業布局及校內專業規劃進行宏觀調控，使中高等職業教育有相關對應專業，對應專業數量有所增加，這是中本貫通模式規模化的前提。

2.辦學主體觀：發揮主體優勢與延續技術技能傳統。本科院校與職業學校各自有優勢所在。職業學校的優勢在于實踐層面，校企合作、產教融通及任務導向本質上都是為了加強技術技能型人才培養過程的實踐性。但是，與本科院校相比，職業學校這些方面的優勢并不明顯，因為無論是辦學模式、教學模式還是課程體系、教學組織都可以復制。吉本斯認為，一個公司的競爭優勢更多的存在于其默會知識部分而非專利知識部分④。對職業學校而言，那些長期以來形成的默會的、私有的特定部分，比如優良的辦學傳統、辦學特色、教學與學習氛圍，以及具備特定默會知識的師資等才是最重要的財富。中本貫通需要職業學校發揮主體特點和實踐性優勢，完成階段性人才培養任務。本科院校的優勢在于長期以來形成的教學、科研和社會服務傳統，本科院校要繼續充分發揮自身科技服務、技術創新的優勢，同時認識到學科性既是自身的優勢又是延續職業教育技術技能傳統的壁壘，在立足特點的基礎上以技術技能養成規律為主線，進行全面改革，教學目標層面從知識的獲取、技術技能的養成到情境中的應用，知識組織層面從學科到跨學科，培養方式層面從學校單一主體到與行業、企業、地區、社區的跨界等。

3.目的過程觀：注重教育的整體性與技術素養生成的階段性。教育是培養人的活動，然而從哲學意義上進行反思，以科學技術本體論展開的社會對職業教育具有規定性，使職業教育往往強調工具理性而忽視價值理性，這種取向下進行的教育實踐活動很可能培養出馬爾庫塞形容的缺少批判的、否定的、超越性的和創造性的“單向度的人”⑤。因此，在教育理念上應該上升到人格本位，因為教育的最終目的是培養完整的人。從某種意義上說，人文素養及技術批判性思維是技術創新的動因，因此進行課程內容設計時需要從整體進行構思，關注人文素養教育和通識教育，培養學生技術反思的自覺性，避免純技術教育的“碎片化”弊端。此外，中本貫通時間上跨度長，可以從技術技能和技術素養兩個角度學制進行階段劃分。勞耐爾從技術技能角度將新手到專家劃分為五個階段，而且每個階段都規定了具體的學習區域，可作為技術技能養成階段劃分的理論基礎。技術素養的養成具有長期性和階段性的特點，許多國家的技術素養養成教育前置特征明顯。例如，美國從幼兒園起開始實施跨學科的技術啟蒙教育，直到高中結束技術準備階段完成；而德國世界技能大賽圍觀者中也不乏兒童的身影。與之相比，我國技術素養教育滯后且不完善，可將技術素養教育劃分為技術素養啟蒙期、技術素養生成期、技術素養穩定期、技術素養提升期、技術素養成熟期五個階段，并融入到中本貫通的整個教育過程中。概言之，中本貫通教育過程應同時關注技術技能及技術素養的養成規律，將技術素養融入技術技能教學實踐，并明確具體的階段性任務和目標。

4.教學實踐觀：遵循認知規律與學習實踐的情境導向性。職業教育以服務為宗旨，以就業為導向，學習內容不僅是為了滿足當前的崗位需求，還應立足于使學生適應未來崗位變化。因此，教學設計時應遵循學生認知發展的規律和職業成長的規律，為學生就業后職業能力的可持續發展打好基礎。從心理學角度來看，職業成長不是簡單的從不知道到知道，而是從完成工作任務到完成復雜工作任務，要求課程結構遵循技術養成規律，實踐教學任務難度從簡單到復雜。杜威、海德格爾等都主張實踐導向取代理論導向：杜威的實用主義強調“行先知后”；而海德格爾認為人與世界的關系如何，首先是一種操作的關系，其次才是認知參照的關系，在人的在世存在中，技術實踐優于科學理論⑥。結合職業學校和本科院校的現狀，職業學校仍需加強實踐環節，深化校企合作探索。本科院校轉型雖意味著辦學模式和人才培養模式以技術應用為導向，但并不是拋棄自身特點整體職業學校化。中本貫通理論課程和實踐課程進行一體化設計時，要遵循學生認知形成規律，同時發揮職業學校校企合作靈活性強、本科院校理論系統和技術科研能力強的特點。中職階段突出工作任務導向的實踐性教學，而本科階段可適當增加理論化教學和解決復雜問題的情境化教學的比重。需要注意的是，在教學實踐中不應只以學習簡單工作任務為目標，而應以解決實際問題為導向，通過真實情境的創設，不斷設計和解決問題，培養學生的批判性思維和技術創新能力。

現代職業教育體系建設是一個系統工程，習近平總書記常用“命運共同體”闡釋國家間的關系，職業教育與社會經濟、技術進步、生產變革何嘗不是一個命運共同體。“中國制造2025”“互聯網+”“一帶一路”都給職業教育提出新的要求，從這個意義上講，職業教育改革的成敗將直接影響國家戰略的實現。因此，在探索中本貫通建構路徑時，應立足于服務國家戰略和區域經濟的發展，人才培養目標適度超前，著眼學生可持續發展能力、技術實踐能力和技術創新能力的培養，加強教育與產業、學校與企業、學校與學校、學校與政府的合作，構建一個體系內部協調貫通，同時向社會開放的“大職業教育”共同體。

[注釋]

①林克松，石偉平.改革語境中的職業教育研究——近年中國職業教育研究前沿與熱點問題分析[J].教育研究，2015（5）：89.

②（法）皮埃爾·布爾迪厄，（美）洛伊克·華康德.實踐反思——反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：11.

③（美）A.科瑟爾.社會沖突的功能[M].孫立，譯.北京：華夏出版社，1989：133-134.

④（英）邁克爾·吉本斯.知識生產的新模式——當代社會科學和研究的動力學[M].陳洪捷，沈文欽，譯.北京：北京大學出版社，2011：22.

⑤（美）赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發達工業社會意識形態研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2007：4.

⑥（德）馬丁·海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，王慶節，譯.上海：生活·讀書·新知三聯出版社，2006：78.