中職項目教學中的過程性評價：困境與消解

[摘要]過程性評價為中職項目教學的學業(yè)評價改革搭建了一個良好的平臺。但是，在當前中職項目課程實施過程性評價的過程中，在評價主體、評價內(nèi)容、評價過程、評價工具、評價結(jié)果等方面均出現(xiàn)了一系列問題。針對以上問題，應該從重識過程性評價之于項目教學的意涵、尊重學生在評價中的主體地位、圍繞項目課程教學重點制定評價標準、開發(fā)適用于中職項目課程的評價工具以及有效收集過程性評價信息這五個方面著手解決。

[關(guān)鍵詞]項目課程 項目教學 學習評價 過程性評價

[作者簡介]蔣夢琪（1991- ），女，江蘇南通人，華東師范大學教育學部職業(yè)教育與成人教育研究所在讀碩士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論；石偉平（1957- ），男，上海人，華東師范大學教育學部職業(yè)教育與成人教育研究所所長，教授，博士生導師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。（上海 200062）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）19-0019-04

“教師的教學是否有效，主要取決于在教師的指導下，學生通過學習所獲得的成果有無進步。”①因此，對學生學習結(jié)果的評價在教學中占有舉足輕重的地位，對學生學業(yè)的評價方式也幾乎成了教師課堂教學的指揮棒。隨著職業(yè)教育課程改革的不斷深入，從知識本位向能力本位過渡已經(jīng)成為基本取向，項目教學也成為當前中職課堂的重要形式。盡管在項目教學中采取過程性評價已經(jīng)成為共識，但是過程性評價如何真正落實到課堂層面，落實過程中又會出現(xiàn)哪些難題和誤區(qū)，這些都是在中職項目教學實施過程性評價的過程中不得不面對的重要問題。

一、中職項目教學對過程性評價的吁求

中職項目教學中對學生的學業(yè)評價是項目課程的一個重要部分。隨著項目教學在中職課堂的流行，相應的學業(yè)評價卻沒有跟上步伐，現(xiàn)行的中職項目教學中對學生的評價與中職課程改革的目標之間還存在著一定的差距：仍然注重選拔功能，忽視促進學生的全面發(fā)展，過于強調(diào)量化的成績等，這些都給項目教學的有效性帶來了極大的挑戰(zhàn)。項目教學作為一種依托項目的實施過程來開展教學過程的教學模式，其在對學生實施評價的過程中必須注重學生的學習態(tài)度、合作能力、職業(yè)綜合素養(yǎng)等，過程性評價則為實現(xiàn)這樣的目標提供了強有力的手段。項目教學對過程性評價的依賴主要表現(xiàn)在以下三個方面：

1.項目教學關(guān)注學生知識建構(gòu)的過程需要過程性評價。項目教學承載著關(guān)注學生知識構(gòu)建的價值與意義。與傳統(tǒng)的學科教學不同，項目教學是一種開放的教學模式，強調(diào)以學生的“做”為核心，而不是以教師的“教”為核心。學習從本質(zhì)上是社會的，與特定的情境不可分割，因此在課堂上學生只有積極參與教師設計的活動，才能建構(gòu)有意義的理解。而項目教學是一種理實一體化的教學，在實踐過程中，結(jié)果要正確，過程也必須正確（因為實踐的過程中不排除結(jié)果正確、過程錯誤的情況）。項目教學中對學生評價的重點應該指向?qū)W生知識建構(gòu)和經(jīng)驗習得的過程，而不僅僅是學生的學習結(jié)果。因此，項目教學中需要對學生構(gòu)建知識的過程進行評價，以促進學生的學習，對學生的學習過程進行及時的反饋。

2.項目教學以項目活動為主要學習方式需要過程性評價。項目教學是圍繞一個個精心選擇的典型產(chǎn)品或者服務的活動來進行的。②在職業(yè)教育項目教學中，不必要求學生一節(jié)課就能掌握一整個項目，而是可以在項目的逐個工作任務中循序漸進，慢慢掌握。同時，在項目活動中，難免涉及學生完成一件作品的設計、制作等過程，倘若僅僅關(guān)注學生最后的項目成果，對其項目成果進行一個分數(shù)的評定，容易忽視該作品中集結(jié)的學生的分析、設計、創(chuàng)新、組織和制作、與他人合作等方面的能力。同時，最后的項目成果，不免帶有教師的主觀判斷在里面，而過程性評價的多元評價主體則為這一問題提供了解決辦法。例如，小組合作過程中小組成員也許比教師更清楚評價學生的能力；或者，如果項目教學完成的作品是與企業(yè)的產(chǎn)品相對接，則可以聘請企業(yè)專家對其進行評價。這樣多元的評價主體可以使評價結(jié)果更客觀，更符合實際要求。

3.項目教學中學習結(jié)果的多樣性需要過程性評價。與其他教學模式不同，項目教學對學習要素要求比較高，幾乎所有的學習結(jié)果均可能在學習中發(fā)生，比如知識理解、解決問題、情感態(tài)度、職業(yè)行動能力、職業(yè)綜合素養(yǎng)等。而其他教學模式一般只能產(chǎn)生部分學習結(jié)果，如知識理解、推理能力、問題解決能力等，且這些學習結(jié)果主要集中在認知領域③。這就表示項目教學中對學習的評價也應該是動態(tài)的，內(nèi)容上應該是多元化的。因此，中職項目教學中對學生的學習評價，也必須與課堂教學中學生的學習結(jié)果緊密結(jié)合，以學生課堂學習結(jié)果的多樣性為出發(fā)點，制定以學生的職業(yè)能力為出發(fā)點的評價體系，切忌照搬普通教育的學習評價標準。而過程性評價的動態(tài)性、多元性則為項目教學中學習評價的實施提供了一個良好的平臺。

二、中職項目教學中實施過程性評價的困局

當前，過程性評價在實施過程中所帶來的問題日益凸顯，過程性評價的多樣性和復雜性無疑對有限的課堂時間帶來挑戰(zhàn)，也對有著傳統(tǒng)評價觀的教師產(chǎn)生切實的沖擊。

1.“教師中心”的評價主體抑制項目教學中學生的積極性。多元的評價主體可以調(diào)動學生在課堂中的積極性。當前項目教學中的學習評價仍然以教師評價為主，雖然教師正努力成為課堂學習情境的設計者和塑造者，但在評價環(huán)節(jié)還是擔當著“主裁判官”的角色。教師依據(jù)長期的教學經(jīng)驗和豐富的專業(yè)知識，能夠?qū)W生的情況進行透徹的分析，但僅僅依靠教師對學生進行評價，不僅帶有教師的主觀情感在內(nèi)，使得評價的客觀性和公正性難以實現(xiàn)，也無法提高學生的積極性。在項目教學中，學生進行知識建構(gòu)時涵蓋了多方面的能力，這些能力中有顯性的行為目標，更有隱性的發(fā)展目標。有些潛在的能力和經(jīng)驗，難以用語言或者分值明確表述，很容易成為不可觀察和不可測量的行為。教師一節(jié)課需要面對所有學生，無法將每個學生的一舉一動都觀察透徹，這也造成評價的片面性。以教師為中心的評價，無法讓學生更加投入地去完成一個任務或者一個項目，也不易于讓學生發(fā)現(xiàn)自身的問題，嚴重影響學生完成項目的積極性。

2.“知識本位”的評價內(nèi)容打破項目教學“能力本位”的初衷。采用總結(jié)性考試仍然是當前項目教學中學習評價的主要方式，知識、技能考核仍然是評價的聚焦點。一張試卷、一支筆是理論考核的主要形式；固定的任務、既定的程序則是實訓考核的主要形式。隨著項目教學在中職課堂的盛行，近年來中職課堂加強了對學生實踐能力的教育，并力圖將對學生的考核重心由理論知識轉(zhuǎn)移到操作技能上來，因此各種職業(yè)資格證書考核紛至沓來，實踐考核中也不例外。盡管這樣的工作任務力圖將能力而不是書本知識作為評價對象，但它更多地體現(xiàn)為對工具使用的掌握、材料的辨識和加工工藝的掌握等具體的操作技能，而對操作能力的考核卻局限于某一技能的考核④。在如今中職的項目教學中，對學生技能的評價很大程度上被視為是對學生能力的評價，但實際上技能與能力大不相同。雖然操作技能可以說是項目教學中最重要的學習結(jié)果，但是如此狹隘封閉的實訓技能考核使得對職業(yè)教育中能力本位的理解出現(xiàn)了偏差。例如，在職業(yè)資格考試中，學校會讓學生對某一個操作任務進行反復訓練，長時間的訓練、既定的工作程序使他們能夠順利獲得職業(yè)資格證書，但如果換成另外一個工作任務進行測試，他們常常難以適應。項目教學并不等于對學生進行技能訓練，如此狹隘的“指揮棒”所指揮出的課堂使得項目教學迷失其初衷，所教育出的學生也必然缺乏解決實際問題的能力。項目教學的初衷是“能力本位”，以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)為目標，然而這樣的評價只是扣上了“能力本位”的帽子，其實質(zhì)仍然是對“知識本位”的迷戀。

3.“形式主義”的評價工具降低項目教學的效率。開發(fā)有效的適用于項目教學的評價工具是提高評價效率必不可缺的部分。由于課堂時間有限，提高教學的評價效率顯得尤為重要，但僅僅依靠教師的全程觀察不僅使得教學評價效率難以提升，教師任務的艱巨性也不言而喻。由于整個項目教學的復雜性，已經(jīng)不能簡單地用紙筆工具進行評估。因此評價技術(shù)手段的缺失使得過程性評價理念難以落地。雖然有些中職學校開始意識到學生評價的問題，正在通過各種技術(shù)手段使中職學生的評價體系多樣化，但是，采取的措施往往形式大于內(nèi)容，學生成長檔案袋、電子檔案袋、在線評價等評價工具盛行，卻很少有實質(zhì)性的內(nèi)容，并且出現(xiàn)許多沒有必要評價以及重復評價的內(nèi)容，項目課堂各方面的權(quán)重比例也沒有合理地體現(xiàn)。這與職業(yè)教育課程改革的“形式主義”也有著必然的聯(lián)系，學校為了在較短時間內(nèi)完成課程改革任務，包裝出一系列材料，開發(fā)出一系列工具，但是這些材料和工具的可靠性以及實施的有效性就不得而知了。在這種理念的影響下，即使有一些先進的手段落實到評價中，也只是形式大于內(nèi)容，并沒有真正為學生的進步和發(fā)展服務。

4.“可有可無”的評價過程忽視項目教學評價的重要性。項目教學中的評價過程是不可缺少的，各個項目之間有著一定的邏輯聯(lián)系，因此一個小方面的學習進度直接影響著整個項目的工作過程。過程性評價是針對學習中產(chǎn)生的問題而不是針對學習目標，因此對項目教學中每個重要的項目環(huán)節(jié)進行必要的評價，有利于調(diào)整學生的學習方法。但是，課堂中對學生的及時評價意識向來沒有得到應有的重視，職業(yè)教育的項目教學中更是如此。對學生學習的評價是教學過程中的一個核心部分，目前職業(yè)教育項目課程改革進行得如火如荼，但是相應的評價卻沒有與其協(xié)調(diào)發(fā)展。考察發(fā)現(xiàn)，很多中職教師想當然地認為，自己的職責就是上完一節(jié)課，對學生的評價體現(xiàn)在后期的考試或者考核中，在課堂中實施評價會浪費有限的課堂時間，因此在教學實踐中經(jīng)常忽視評價這一過程。加之一節(jié)課的時間非常有限，而項目教學又承載著很大的項目活動量，因此能分留給評價的時間少之又少。意識方面的忽視加上時間的限制，導致項目教學中的評價過程變得“可有可無”。

5.“分數(shù)導向”的評價結(jié)果制約項目教學中學生的發(fā)展。學業(yè)評價的目的理應以學業(yè)評價來促進學生的職業(yè)發(fā)展，進而實現(xiàn)教育的終極功能。遺憾的是，目前學業(yè)評價的應然功能并未真正得以實現(xiàn)。眾所周知，過程性評價屬于診斷性評價，針對學生在學習中出現(xiàn)的問題具有導向性，其功能并不是給學生一個簡單的分數(shù)和排名，更應傾向于提升學生的職業(yè)綜合素養(yǎng)。因此，如何更好地發(fā)揮過程性評價的作用成為解決如何實施過程性評價后的一大問題。然而，考察發(fā)現(xiàn)當前中職項目教學的評價卻喪失了其應有的發(fā)展性功能。許多學校所謂的過程性評價，僅僅是成績單上的分數(shù)等于“平時成績權(quán)重+期中成績權(quán)重+期末考試權(quán)重”，平時成績也只是教師對學生的印象分數(shù)或是考勤分數(shù)。這樣的評價其實與教條僵化的總結(jié)性評價并無差異，最后仍然是一個簡單的分數(shù)。過程性評價的最終結(jié)果應該是一系列的成文材料，這些材料是學生平時學習的證據(jù)，包括學生的作業(yè)、作品的樣本以及各個評價主體對學生成文的評價，反映的是學生的學習成就，對學生起到的應該是鼓勵和激勵的作用，而絕不是通過分數(shù)的高低給學生排名。

三、中職項目教學中過程性評價的突破

項目教學如此復雜化和情境化，以至于任何一種單一的評價方式都不能很有效地評價其學習者。加之職業(yè)教育專業(yè)繁多、項目教學實施細節(jié)煩瑣等特點，制定統(tǒng)一的職業(yè)教育項目教學的學習評價體系比較困難。僅僅一個課堂評價環(huán)節(jié)就涉及多方面的共同參與。傳統(tǒng)評價模式已經(jīng)不知不覺根深蒂固，要想使過程性評價在中職課堂順利實施且取得一定成效，必須多方面綜合統(tǒng)籌。

1.重識過程性評價之于項目教學的意涵。革新學習評價的關(guān)鍵所在，是把歷來顛倒了的學習與評價的“目的與手段”關(guān)系顛倒過來，不是評價指揮學習，而是學習指揮評價⑤。不言而喻，傳統(tǒng)的應試教育的制度性因素成為項目教學中實施過程性評價的絆腳石，而教師在課堂評價方面的力不從心也為過程性評價的有效實施帶來莫大的干擾。因此，發(fā)揮過程性評價之于項目教學的功用，首要前提是中職教師要重識過程性評價之于項目教學的本真意涵。

首先，教師需要在課堂中營造重視過程性評價的氛圍，謹防對學生貼標簽、分等級，而是多層面對學生的成績進行解讀，不以成績論高低，充分體現(xiàn)過程性評價的目的。并不是體現(xiàn)在評價結(jié)果的某個分數(shù)等級或者評語之中，更不是將學生分成三六九等，而是在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生在學習的過程中積極地進行反思和總結(jié)。其次，教師需要將對學生的評價及反饋貫穿整個項目教學過程中。教師在實施項目教學的過程中，要結(jié)合教學方式和教學進度，給學生提供及時的教學反饋，而不是將時間不夠、精力不足作為忽視課堂評價的理由。過程性評價需要將教師的每一次項目活動都看成是一次學業(yè)評價的過程，教師在項目教學中可實施的方式有作品展覽、學習表現(xiàn)評價、小組點評、課堂演示等，評價多以學生的討論為主。最后，為了提高效率，教師進行過程性評價時可以采用兩套評價信息管理系統(tǒng)，即教師負責“對學生的評價”，學生負責“促進學習的評價”⑥。在課堂上教師要隨時指導學生開展過程性評價，即學生成為過程性評價的主體，教師則負責收集和管理評價信息。

2.確立學生在評價中的主體地位。項目教學的多樣性、多元化學習方式使得學生的學習過程也有所差異。學生對項目課程的學習是一個自主的、個性化構(gòu)建的過程，而不是機械、被動地接受教師傳授的知識。因此，讓學生參與到評價過程中，評價主體的身份可以使得學生真正投入地去完成一個任務或者一個項目，也更易于讓學生發(fā)現(xiàn)自身的問題，但學生如何參與評價成為有效促進學習的難題。M.Scriven認為學生可以不同方式參與評價，具體包括向教師建議如何改進測驗、參與測驗題目的編制、和教師共同制訂評價方案、幫助教師制定評價標準、應用一定的評價標準主動評估自己或同伴的學業(yè)表現(xiàn)等⑦。

在項目教學中，教師不僅可以將課堂評價轉(zhuǎn)交給學生，發(fā)揮學生的主體地位，也可以邀請學生向教師提供對學習評價的改良建議，還可以指導學生參與到評價方案或評價標準的制定中來。教師在邀請學生自我評價或者對其同伴進行評價時，要盡量多關(guān)注學生的情感和態(tài)度方面。比如，教師可以這樣訪談學生：“你在制作該作品的時候遇到了什么困難，是怎么解決的？”“你覺得他在你們小組發(fā)揮了怎樣的作用？”等。在評價過程中，教師要信任學生，鼓勵學生講真話，并及時將學生評價記錄下來。邀請學生進行評價時要避免形式化，但又要考慮評價的規(guī)范性和針對性。

3.圍繞項目教學目標制定評價標準。美國學者泰勒認為，要從事課程編制活動就必須回答：學校應該達到哪些教育目標，怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)。⑧以提升學生的職業(yè)綜合素養(yǎng)為目標的學生評價，是中職項目教學評價改革的微觀層面必須要面對的問題。由于項目課程知識的內(nèi)隱性和復雜性，以及學生知識形成過程的動態(tài)性，教師要思考如何通過盡量少的評價活動來準確地評估學生的學業(yè)表現(xiàn)。準確地對學生的學業(yè)表現(xiàn)進行評價，并不意味著要在課堂上對每個環(huán)節(jié)、學生所做的每一件事來進行評價，過多的評價信息只會增加教師的工作量而無法保證質(zhì)量。要提高評價的效率，則需要集中項目教學的目標。

在項目教學中，職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力是隱性的、具有多重內(nèi)涵的結(jié)果，這應該是項目教學評價的重點。教師必須有重點地掌握需要評價的內(nèi)容，避免課堂中實施過程性評價所帶來的形式化。所以，在課堂實施之前根據(jù)項目課程的教學重點制定一套適用于該課堂的過程性評價標準是必要的。評價標準應該按照教學目標來定，而不是依據(jù)項目教學中的工作任務來分，這樣可以避免評價維度和內(nèi)容的重復。但是，教師制定的評價標準又需要有一定的靈活性和彈性，評價標準不僅應該根據(jù)課堂情境的變化對評價方法予以一定的調(diào)整，而且應該區(qū)別對待個體差異。

4.開發(fā)適用于中職項目教學的評價工具。項目教學的特點決定了對學生學業(yè)評價體系的難度，必須考慮到學生原來的能力基礎、學生的學習積極性、學生的學習態(tài)度，以及在項目課程中學生的知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力等的習得。與總結(jié)性評價截然不同的是，過程性評價需要對項目課程中的每個重要環(huán)節(jié)進行記錄，因此在項目課程中實施過程性評價的復雜程度可想而知。為了提高課堂效率，在課堂開始之前做好充分的準備是必不可少的環(huán)節(jié)，評價表格、記錄袋、訪談提綱甚至調(diào)查問卷等都是評價可以使用的工具。

隨著在線課堂的發(fā)展，在評價的過程中使用先進的技術(shù)，開發(fā)先進的評價工具來代替人工評價，將會使過程性評價在項目課程中的實施相對容易。例如，在課堂實施的過程中使用實時監(jiān)控學生的設備，教師在控制屏幕中可以觀察到學生的一舉一動，包括學生完成任務的情況、學生出現(xiàn)的問題等，對于提高評價的效率以及提高評價結(jié)果的公正性將發(fā)揮極大的作用。同時，有視頻或者錄音的記錄，即使課堂時間有限，也可以課后進行回放，以便于評價。此外，將網(wǎng)絡數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡專家等工程應用到課程的評價中，可以使得對學生的評價更便捷，更有據(jù)可依。

5.有效收集過程性評價信息。過程性評價主張評價內(nèi)容的全面化，因此很多教師誤以為對學生的評價需要面面俱到，認為評價活動越多越好，而學生的全面發(fā)展就是學生各個方面成果的簡單疊加，于是在教學過程中收集了學生大量的評價信息，包括學生的出勤、紀律、小組項目、個人項目等方面，每一方面都有很詳細的規(guī)定，最終導致工作量太大以及課堂教學時間有限而無法完成。因此，如何有效地收集教學過程中對學生的評價信息顯得尤為重要。

在項目教學中并不是學生所有的信息都需要收集。首先，就評價的內(nèi)容而言，在中職的項目課堂實施過程性評價的成果理應是學生平時課堂學習的成就，應包含學生的作業(yè)、項目成果樣品、學習的記錄，以及學生的自我評價、他人評價材料等；其次，就評價的次數(shù)而言，教師需要根據(jù)項目教學中的職業(yè)能力有重點地對學生進行評價，而不是每一個環(huán)節(jié)都評價；最后，就評價的目標而言，對學生的評價材料應及時反饋給學生，當學生回顧這些材料時，不僅為自己所取得的成就自豪，同時也能看到自己的缺點和不足之處，從而在下個階段的學習中不斷改進。

[注釋]

①施方良，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理，策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999：340.

②徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2014：163.

③徐國慶.基于學習分析的職業(yè)教育項目教學設計模型[J].職教論壇，2015（18）：7.

④張宏亮.高職學業(yè)評價范式的轉(zhuǎn)換與體系重構(gòu)——基于綜合職業(yè)能力本位的思考[J].職業(yè)教育研究，2015（7）：37.

⑤鐘啟泉.擊破學習評價的“軟肋”[N].中國教育報，2007-10-20.

⑥姬彥紅，張建玲.過程性評價實施中教師的困惑與出路[J].當代教育科學，2013（13）：25.

⑦鄭東輝.促進學習的評價：教師的策略[J].教育科學研究，2008（10）：30.

⑧孔企平.對西方學者課程目標模式討論的述評[J].華東師范大學學報：教育科學版，1998（4）：30.