職業化背景下獨立設置成人高校“1+N”課程體系構建

[摘要]在職業化轉型背景下，獨立設置成人高校如何改變傳統的課程體系，構建與職業化相適應的課程體系，是目前亟須探索的重要課題。文章立足于文獻調查、案例分析，解讀了“1+N”課程體系的內涵與理念，分析了獨立設置成人高校課程體系的現狀與主要問題，并在此基礎上構建了“1+N”課程體系的典型模式。

[關鍵詞]職業化轉型 1+N課程體系 獨立設置成人高校

[作者簡介]丁虹（1962- ），女，北京人，北京市東城區職業大學黨總支書記，講師，研究方向為職業教育。（北京 100102）

[中圖分類號]G724 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）19-0118-03

一、研究問題的提出

隨著我國對技能型、復合型等高素質人才的不斷需求，傳統的高校人才培養結構將發生新的變革，改變職業教育體制機制被納入了新的國家規劃中。國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號），也明確了加快發展現代職業教育的指導思想，引導高校向職業化轉型，提出“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”。獨立設置成人高校在過去三十多年中以在職從業人員為主要對象，以“文化補習”和“學歷補償”為主要任務，為培養地區行業急需人才和地方經濟社會發展做出了歷史性的重大貢獻。但如何在職業化轉型背景下，轉變傳統辦學模式，培養出經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要，是目前獨立設置成人高校亟須探索的重要課題。課程體系作為辦學體系中的核心因素，其職業化轉型的成功與否直接影響了獨立設置成人高校的發展進度。基于此，筆者采取了設計研究方法，在對獨立設置成人高校課程體系現狀分析的基礎上，提出了“1+N”課程體系新理念，并對其內涵和模式進行了探索，以期為獨立設置成人高校向職業化轉型提供一些借鑒。

二、研究方法與過程

在職業化背景下，獨立設置成人高校課程體系的內涵和組織結構會發生變革，需要在理論與實踐的基礎上重新構建。為此，本研究采取的是設計研究方法，它是一種為了達到目的和品質，進行調查、分析、規劃設計的方法論。研究在文獻調查、案例梳理和訪談的基礎上，闡釋了獨立設置成人高校傳統課程體系的現狀與問題，提出了“1+N”課程體系的新理念，并對其內涵進行深入解析，最后構建了獨立設置成人高校的“1+N”課程體系模式，并對其在實踐中的應用提出建議。

三、獨立設置成人高校職業化轉型定位

“職業化”從詞義上來講，就是“專業化”或“專職化”。職業化內涵包括工作技能、工作形象、工作態度和工作道德等四個方面的職業化。職業化教育是指通過學習和培訓，對學生或從業者進行職業認知、職業探索、職業定向、職業選擇、職業生涯規劃與職業就業等方面的教育與指導過程。結合教育理論與職業發展理論，職業化教育就是以學生職業素養形成為培養目標，以職業意識和職業能力為培養重點，注重塑造良好的職業心理素質與職業發展個性。

具體來說，職業化教育是以基礎理論和多元智力為主，以職業能力和單項培養為輔的教育類型。職業化教育過程是以職業素質綜合培養為目標的系統教育過程。因此，職業化教育不僅強調系統的專業知識傳授，更強調系統的專業技能培訓以及專業素養的培養。由此可知，職業化教育不等于職業教育，職業化教育重在多元教育而不是單項培養。

綜上可知，職業化教育的最終目的是為了迎合產業企業的需要。根據著名咨詢機構麥肯錫公司近年的調查數據：未來5年大中型跨國公司、外資企業和優秀的中國公司，每年需要200萬～300萬高技能人才，可是在此期間，我國大學畢業生中僅有10%的人能夠符合公司的人才要求?？梢?，產業企業的需要是開發課程體系的起點，同時也提高了產業界在開發課程、進行培訓教育過程中的介入程度。這種行業和學校相結合的課程教學體系開發模式和以職業崗位能力為本位的培養模式滿足了產業、企業和個人的需求，增強了辦學的活力。這也為獨立設置成人高校在職業化背景下的人才培養目標和課程體系開發指明了新的定位。

四、獨立設置成人高校課程體系現狀與主要問題

隨著國家對應用型、技能型人才需求量的不斷提升，一些獨立設置成人高校在職業化背景下引入了國外“能力本位”的教育理念，并借鑒了一些國家的成功職業教育經驗，增強了實踐教學環節。但原來的“學科本位”課程模式尚存，來自產業生產、建設、服務、管理一線的新知識、新技術、新內容、新工藝、新材料不能及時地在教材中體現出來，與產業實際要求也不相適應。具體表現在：目標上太突出學歷傾向，忽視技能教學，追求普教傾向，忽視成人特色；內容上注重知識傾向，忽視應用考核；結構上趨同化，缺乏個性化；組織方式上程式化，忽視靈活管理；課程實施單向化，以教定學，沒有學習選擇權。

與普通高教課程培養理論型、知識型人才為主要目標不同，職業化轉型后的獨立設置成人高校課程應以培養應用型人才為目標。但在實踐中，傳統成人高教課程目標定位存在偏差，一般都沿用、借用、套用普通高等教育課程體系，忽視了課程以專業和應用為主線的內在要求。在內容編制上強調公共基礎課、專業基礎課和專業課順序安排，沒有對教學內容和教學方向進行能力本位的轉換。這種學科中心主義思想致使獨立設置成人高校在課程設置方面偏重理論和知識的系統性，缺乏個性化和特色化，造成獨立設置成人高校之間形成了嚴重的趨同化發展態勢，區域之間也表現出了明顯的非均衡性。

五、獨立設置成人高校課程教學體系的構建

職業化教育具有很強的職業定向特征，其主要目的是為學生從事某一具體職業做準備。這就決定了獨立設置成人高校課程內容取向需要從以知識為本位向以能力為本位轉變。而且，隨著課程培養目標和課程內容取向的轉變，獨立設置成人高校課程結構模式取向也應該向微型化、模塊化方向變革，而且在路徑上要改變傳統的獨立設置成人高校課程實施以學校和課堂為中心的方式，按照職業導向性特征探索產學合作的道路。

（一）職業化背景下“1+N”獨立設置成人高校課程體系構建理念的提出

課程體系是指在一定的教育價值與理念指導下，將課程各個構成要素按照統一的目標進行設計與組織，從而使各個課程要素在動態過程中共同實現的課程系統。課程體系由課程觀、課程目標、課程結構、課程內容以及課程活動方式等部分組成，課程觀在其中具有核心作用。課程教學體系是否科學合理、各個環節能否協同和有效配合，直接影響到高校人才的培養質量。

基于上述對職業化的內涵與高職人才培養目標的理解與認識，筆者認為職業化課程體系建設需要打破專業限制，通過體系化、模塊化、組織化，以“1+N”的形式滿足學生多層次、多元化的需求，形成“成人—成才—成功”目標下的“1+N”職業教育融通課程體系。即以“成人—成才—成功”為主線，以職業化教育為核心，以培養職業專業技能、崗位精專能力為“1”個關鍵目標，拓展“N”項職業通用技能、崗位適應能力，提升職業綜合素養與創新創業能力，構建“1+N”職業化教育路徑模式。

“1+N”是指通過綜合教育教學改革，提升職業綜合素養與創新創業能力。基于這種理念的課程體系應該基于專業課程模塊化，調整優化專業課程體系，將課程模塊化、菜單式，在學分制基礎上滿足學生跨專業選修的多元化需求，探索學歷、非學歷以及社區教育課程的融通。歸納說來，職業化背景下基于“1+N”理念的獨立設置成人高校課程體系構建模式應該是一種多層次、綜合性、以職業崗位能力為本位的人才培養模式。

（二）職業化背景下“1+N”獨立設置成人高校課程體系構建的原則、取向與模式

1.構建原則。要具有成人特征，需要培養心智成熟、自主性強、目標明確、工學互補的成年人；要凸顯職業特性，需要培養應用型和復合型人才；要堅守高等教育屬性，需要培養高等學歷和高技能人才。

2.構建特征。體現課程的實踐性——工學結合；加強課程內容對工作的適用性——學用對接；適應學員的差異性，靈活安排課程——靈活高效；提高對成人學員學習特點的適宜性——個性多元；注重課程內容的前瞻性——動態開放。

3.構建的價值取向。課程目標以應用創新為取向，以學生現在從事或未來從事的職業崗位、崗位群或特定領域的專業技術需要作為課程設計的出發點。課程內容以培養學生的能力為重點。這種課程體系的內容選擇以學生所從事的工作崗位或所涉及技術領域對人才提出的能力要求為依據，打破了傳統的以學科為中心、系統性的課程體系，構建結構化和模塊化的課程。課程結構采取模塊組合，課程實施采取校企合作，要求學校在專業設置、課程開發、資源利用、師資建設等方面充分進行行業、企業合作，同時兼顧學歷與職業資格證書的銜接。

4.構建模式。按照專業特色和職業化要求，可以分為目標導向、行動導向和就業導向等多種課程教學體系。其中行動導向又可細分為過程導向、任務導向。

一是目標導向。把課程目標作為課程教學體系構建的起點和評價標準的終點，在課程教學體系構建中具有重要的核心統領作用。按照職業化特征，分別從宏觀、中觀和微觀三個層面，以知識與技能、過程與方法以及情感、態度和價值觀三維目標為導向設計課程體系。其中，宏觀課程目標是根據專業培養目標將課程目標分解為上述三個維度；中觀課程目標以上述三個維度來設計課程框架中的基礎課程、專業課程和素質拓展課程，每門課程均需要承擔實現三維目標的任務，但不同課程承擔的任務量和相互組合的比重可以不同；微觀課程目標是將上述三個維度的目標通過批判性思維、問題解決、創新思維等方式，以問題或案例、實踐的形式進行整合，使三個維度的目標在實踐、評價、保障等層面形成科學、穩定的立體結構，從而可以相互交融，相輔相成。這種模式下采取模塊化課程體系構建更有實效性，因為模塊化系列課程目標明確、重點突出、選修靈活。

二是行動導向。行動導向強調和立足于“做中學”，讓學生在親身實踐操作中獲得專業知識并掌握職業技能，建構屬于自己的知識與經驗體系，即職業能力。簡而言之，行動導向的課程體系是以能力培養為本位，在活動中建構學生完成職業工作所需要的知識、能力與素質，具有鮮明的職業性特征。圍繞職業能力主題實現，將工作結構轉化為課程結構，將工作內容轉化為課程內容，將課程體系與工作體系有機結合，不再單純追求學科知識的系統化。行動導向的課程體系分別滿足了以能力為本位的職業需求、以就業為導向的社會需求和以終身發展為價值取向的個性需求，充分體現了職業教育能力本位的職業特征、工作過程的實踐特征以及職業遷移的開放性特征。也可以說，建構主義教學與學習理論和系統設計論是確定行動導向課程體系目標、結構及內容等要素的原則和依據。

三是就業導向。美國職業培訓將目標崗位的職業能力分解為知識與素養（knowledge，簡稱K）、一般能力（ability，簡稱A）和職業技能（skill，簡稱S）三種要素，也稱為KAS模式。在實際教育教學中，上述三種要素有著不同的要求，對K的要求是理解或了解，對A的要求是掌握，對S的要求是熟練掌握。從近期來看，畢業生的就業競爭力主要由職業技能決定，但從長期的職業發展來看，創新和學習能力才是畢業生職業成長的關鍵。因此，必須正確處理K，A，S三者的關系。基于此，職業化教育的專業課程體系設置必須按照崗位職責需求，從可持續發展出發：首先以崗位技能要求為主線，突出技能訓練在課程框架中的主線地位；其次按照實際工作情境和任務來組織課程，在此基礎上構建通用能力、專業核心能力和專業方向能力互相融通的課程體系，從而解決目前比較傳統單一的封閉性課程體系模式，加強與行業、企業的合作，并在合作中充分調查和了解同專業相關的職業崗位知識與能力群，邀請行業、企業共同參與課程設計。但需要注意的是，在這個過程中要將用人單位的需求轉化為高職院校的培養目標，并充分體現在課程設計中，促使學生適時進入工作實踐，獲得學習機會和工程體驗，從而滿足本行業崗位職責的多項要求及相應的崗位任務需求，逐步實現從學習者到工作者的角色轉換和以崗位就業與素質培養為導向的培養目標。

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