美國當代成人教育探略

[摘要]美國當代成人教育已具備發達的形態。文章分析了美國成人教育的發展背景、主要特色、體系構成，在此基礎上提出美國當代成人教育對我國成人教育在機制設計、體系構建、政策制定和發展路徑方面的啟示。

[關鍵詞]成人教育 終身教育 繼續教育 教育體系 成人比較教育

[作者簡介]楊子舟（1979- ），男，云南曲靖人，曲靖師范學院經濟與管理學院，講師、工程師，碩士，研究方向為工作場所學習；龔云虹（1967- ），女，云南大理人，曲靖師范學院城市學院院長，教授，碩士，研究方向為教育管理。（云南 曲靖 655011）

[中圖分類號]G40-059.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）19-0023-05

在社會轉型與變革加劇的時代，成人教育面臨著巨大的危機與挑戰。近年來，我國成人教育是否會終結，已成為學界討論的熱點問題。隨著針對基礎文化和基本技術的“雙基”補習任務的完成，教育的歷史欠賬逐步清償，我國成人學歷教育的需求已減弱；現代職業教育體系規模擴大，結構日趨完善，成人教育承擔的職后培訓項目失去了吸引力；而社區教育的蓬勃興起，提高了市民精神文化生活質量，取代了成人教育的公共文化服務職能。種種信號顯示，我國的成人教育已陷入困境。

他山之石，可以攻玉。美國當代的成人教育自1944年《退伍軍人重整法案》頒布至今，發展七十余年，已具備發達的形態，呈現出鮮明的社會性、多樣性、法制性和創新性。從對象上看，覆蓋全民，包括工人、農民、官員、商人、退伍軍人、失業者、新移民、流浪漢、監獄囚犯，“任何年滿18周歲的人”；從課程上看，內容豐富，涵蓋成人教育、學歷繼續教育、自學認證教育、農技推廣教育、勞動技能教育、退休閑暇教育、育兒教育、崗位實習教育；從辦學主體看，多元聯動，涉及聯邦政府、州政府、當地政府、企業、工會、志愿者協會、行業協會、私人基金會，甚至博物館、圖書館、社區中心等。同時，美國成人教育體系在運行過程中，表現出立法先行、市場引領、自主辦學、監督有力、注重特色等若干特點。我國應當積極借鑒美國成人教育的發展經驗，以實現彎道超越。

一、美國當代成人教育的發展背景

“二戰”以來，工業化和信息化先后刺激了成人教育需求，美國政府不失時機地推出全民終身學習的法律與政策措施，并與實用主義的民族文化土壤結合起來，極大地促進了成人教育的發展。

（一）經濟結構變遷

“二戰”后，戰時軍事技術的民營化促進了勞動生產率的提升，節約出的大批勞動力向服務業轉移，1956年白領從業人數首次超過藍領工人，美國的社會經濟結構進入了所謂后工業化時代，大量從業者產生了更新技能的需求。20世紀90年代初以來，在信息技術革命的推動下，高新技術裝備武裝了現代農業、制造業和服務業，至2008年金融危機前，三次產業就業人口比重為0.9︰15.5︰66.3（另有17.3%在政府相關部門就業），知識經濟進一步刺激了勞動者的受教育需求。正如《終身學聯報告》中所說：“美國社會日趨與終身繼續教育相結合，每個階層、每個群體都必須重視并支持終身學習。”

（二）人口結構變化

首先是少數族裔占比增長，根據美國2010年的人口普查，少數族裔人數已達1.11億，占總人口的36%，增長的主要原因是高生育率與移民，對語言法律、勞動技能等成人教育項目需求強勁。其次是人口老齡化，2010年，65歲以上老年人已占總人口的17.4%，成為典型的老齡化社會，由于美國老年人多不與子女共同生活，因此產生了以休閑和交往為主的老年教育需求。最后是人口結構變化導致高校生源減少，因此許多院校舉辦了成人教育項目，如綜合大學的成教機構、社區學院的成教部等，也促進了成人教育的發展。

（三）勞動者的收入與閑暇時間增長

20世紀50年代至70年代，美國家庭年均收入翻了兩倍；1980年至2013年，美國人均收入從12240美元增長到48387美元，為勞動者提供了接受教育的經濟條件。在收入增加的同時，工人的工作時間縮短，50年代普遍實施了八小時工作制和雙休制，70年代有不少制造企業實施了工人每周三天休息的作息制度，從而為學習者創造了接受教育的時間條件。收入增加，閑暇時間增多，勞動者自我提升和自我完善的教育需求也增加了。

（四）立法與政策推動

根據1944年的《退伍軍人重整法案》，“二戰”后數以百萬計的退伍軍人接受免費高校教育，州立院校得到聯邦政府大量資助，得以迅速發展。1966年制定了《成人教育法》，并在18年內先后修訂了六次，為成人教育提供了必要的法律保障。國會進一步于1976年通過了《終身學習法》，于1980年通過了《中學后繼續教育法》，搭建了全國成人教育的框架體系。期間，社區學院作為成人教育的重要力量，在美國政府的倡導下得以大規模發展，提供成人教育服務的公立院校70%的經費由各級政府分擔，私立院校也得到了13%的經費支持。至2013年，全國已有社區學院1132所，該年招生770萬人，另有500萬短訓學生。

二、美國當代成人教育的主要特色

美國成人教育的歷史久遠，從19世紀20年代的“工人講讀會”算起，迄今已近兩百年，經歷了從無到有、從零散到健全、從表面到深層的發展歷程，已具備較為發達的形態。

（一）廣泛參與的社會性

成人教育有較強的公益性。美國成人教育由政府承擔較大份額，學習者承擔必要份額，同時社會力量積極參與；其中，政府承擔的份額由聯邦、州、當地三級按照受益原則進行了分擔。以2014年兩年制社區學院的經費來源為例，學生繳納的學雜費占29%，政府部門撥款占62%，其他占9%；在政府撥款中，州政府所占份額近30%，當地政府占17%，而聯邦政府只占15%。私人基金會成為成人教育經費的重要來源，如卡耐基基金會、福特基金會等，這些私人基金會規模巨大、資金雄厚，以服務教育科學事業為宗旨，捐贈活動享有政府的優惠政策和免稅政策，正日益扮演著成人教育參與者的重要角色。來自基金會的捐贈與政府的撥款相比，其監督評價作用更為明顯。此外，非營利組織也廣泛參與到成人教育活動中，發揮了不可替代的重要作用。

（二）相互貫通的多樣性

美國成人教育的提供者包括兩年制學院、四年制學院和大學、遠程教育機構、老年人教學組織等；教學對象幾乎包括所有年滿18周歲的有教育需求的成年人；教學課程涵蓋技能教育、升學教育、閑暇教育、少數族群教育、社區服務教育等方方面面，著力于解決學習者的現實問題。成人教育的多樣性，可以較好地實現全職與在職、公立與私立、普教與職教、精英與大眾的教育分流。對學習者而言，不存在所謂專業對口問題，因為幾乎所有課程都開放教學，允許學生進行跨專業、跨學校的學習；學習可以在各種教育門類之間轉換，也幾乎不存在我國職成教的橫向割裂問題、中高職的縱向阻斷問題。各種教育形態相互貫通的必然要求，是學校與非學校的教育資源之間的有序整合，以及不同教育類型鴻溝與壁壘的逐步破除。

（三）前后延續的法制性

立法先行是美國成人教育的一大特點，特別是在較長時期內，先后頒布的法律都保持了較好的延續性。以1944年《退伍軍人重整法案》為起點，《成人教育法》及其修正案、《終身學習法》《中學后繼續教育法》陸續頒布，法律之間保持了內在穩定性和連續性，成人教育體系運行的法律框架得以搭建起來。這些法律有較好的適用性，以政府的權責劃分為例，《成人教育法》詳細規定了由州政府擬定成人教育項目的計劃，聯邦政府負責審核撥款，約束了不同層級政府的不同行政作為。與之相比，我國到目前為止尚無一部規范和調節成人教育及其管理活動的法律。

（四）與時俱進的創新性

美國的成人教育是不斷發展、不斷創新的結果。社區學院和大學學院歷史上曾借鑒過英國的本科學院的董事會制和課程體系，也借鑒過德國研究型大學的辦學理念。在借鑒了他國經驗的基礎上，1862年美國獨創了增地學院。增地學院運動形成了關注現實問題的實用性教育傳統，促進了成人教育形成豐富的職業課程和靈活的學制。成人教育奉行開門辦學的宗旨，得以將社會精英吸收到院校的董事會和兼職教師隊伍中來，也吸納了來自社會的捐贈資金，保持了體系的創新活力。進入知識經濟時代以來，將信息技術廣泛運用到成人教育領域，也極大地創新了美國的成人教育。

三、美國當代成人教育的體系構成

成人教育的生命力在于構建服務學習者終身的教育體系，使學習者時時可學、處處能學、人人皆學，而體系構建的關鍵是在各級各類教育之間搭建相互貫通的“立交橋”。美國成人教育的體系結構較為完善，基本實現了橫向溝通，縱向銜接，深層融合。

（一）兩年制學院

兩年制學院提供了為期2年或少于2年的教育課程和培訓課程，修完后會取得畢業證書，也可申請副學士學位。通常的兩年制學院被稱為社區學院、技術學院或初級學院。社區學院是美國成人教育體系的重要組成部門，是由初級學院發展而來，服務于廣泛的社會目的。社區學院提供了多個領域的成人教育課程，開始時只服務于少數學生，現已為眾多不在四年制學院就讀的青年和成年人提供教育。社區學院學制靈活，在2012年招收的770萬學歷教育學生中，非全日制學生多達470萬人，超過了全日制的300萬人。學生平均年齡28歲，21歲以下的高等教育適齡學生不到30%，可見社區學院的主要教育對象是成人學習者。

社區學院招收的學生類型包括：（1）應往屆高中畢業生：申請就讀時須持高中學校提供的文憑和成績單；（2）自學者：須持教育部門指定認證機構的認證證書；（3）無學歷申請者：可申請非學位課程，持同等學力證書（GED）可申請學位課程；（4）提前分流的高中肄業生；（5）來自其他社區學院的轉學生。值得注意的是，招收的各類學生都要參加入學水平測試，科目包括閱讀、數學和英語，學院按照入學水平測試的成績將學生分配到與其能力相適的課程班級。針對入學水平測試發現的學業缺陷，學院開設有專門的補習課程，學生必須在第一學期補習合格。

社區學院開設五類課程：（1）轉學課程（Junior college transfer programs）：相當于四年制學院的前2年學習，修完本類課程可獲副學士學位，并可申請到四年制學院進一步深造，修習人數約占社區學院學生總數的30%。（2）職業技術課程（Technical or vocational programs）：旨在為需要就業或者調換工作的青年或成年人提供學習機會，修習人數約占總數的50%。（3）社區教育課程（Community education programs）：專為所在社區提供服務的課程，根據居民的興趣和需要設置，如攝影、表演、樂器演奏、防身、烹調、騎馬、退休規劃等方面，對退休和半退休人員尤其有吸引力。（4）補習課程（Development programs）：為因學習能力不足的學生而開設，中學未能畢業的學生接受進一步的學術教育或職業教育會存在一定的學習障礙，由社區學院提供專門的普通教育補習。（5）社區輔助課程（Community service programs）：提供在職培訓，以及為某些被傳統教育所忽視的群體開設專門的課程。后三類課程人數占社區學院總人數約20%。

從20世紀70年代開始，社區學院發展迅猛，以上五類課程的功能和重要性都發生了很大變化。起初社區學院的重心是提供面向四年制學院的轉學課程，后來重心轉向了成人的職業教育課程，以及退休者、失業者、新移民、生育后婦女等過去未被充分代表的群體。

（二）四年制學院和大學

與提供專科層次短期教育的二年制學院不同，四年制學院和大學提供本科層次的綜合教育和研究生層次的知識探究教育。四年制學院和大學傳統上被認為是適齡人口的學歷教育機構，但是近年隨著學生來源多元化，許多院校紛紛設置了成人教育部門，承擔了一部分成人教育的職能。2008年，全美公立、私立四年制學院和大學共招生約1400萬人，其中17%的本科學生年齡在25～34歲，還有12%的本科學生年齡在35歲以上。

在很長的一段時期內，“大學”一詞意味著在同一所學校內不間斷的全日制學習，但從20世紀70年代開始，許多四年制學院和大學發展成為“沒有圍墻的大學”（colleges without walls），向全國各地許多成人學生提供函授教育和校外學士學位。其中大部分課程的教學質量得到了教育界和學術界的普遍認可，成千上萬的校外學士學位獲得者被準許進一步接受研究生教育。

進入21世紀后，美國高等教育的一個主要挑戰是在青年的終結性教育和成人的延續性教育之間建立平衡。當前近1/3的本科生年齡在25歲以上，而且在可以預見的將來這一比例還會繼續攀升。今天的學生必須發展貫穿一生的繼續學習能力，必須擁有不斷重現的學習機會，四年制學院和大學提供成人教育服務就變得十分必要。

與兩年制學院提供的成人教育相比，四年制學院和大學不僅是更高的教育層次，同時還對兩年制學院過度的職業化傾向進行整合與調節。美國國家教育研究所在1984年的報告《參與學習：挖掘美國高等教育潛力》中提出糾正課程過度職業化的傾向，學校不僅要講授學科內容，還要充分發展學生的分析能力、解決復雜問題能力、綜合能力。三十年來，面向成人的四年制學院和大學提倡更為積極的學習模式，整合了不同學科的知識，強化了成人的綜合教育。

由此可見，在美國成人教育體系中，兩年制學院與四年制學院之間，既形成了良好的銜接關系，又有一定的功能錯位，前者注重職業教育、升學準備與社區服務，后者提供綜合教育與知識探究教育。

（三）遠程教育

除兩年制學院、四年制學院和大學外，遠程教育是另外一種成人教育形式。1989年教育學者雅各布指出，成人學生可能對自己的學習能力缺乏信心，學習習慣不佳，同時為家庭責任和工作責任所累。成人學生的家庭和工作事務繁忙，同時所處的地理位置分散，這些因素限制了他們到校上課，因此遠程教育機構應運而生，部分大學也設立了遠程教育部門。將教育或培訓課程通過視聽技術、網絡技術傳送至偏遠地區，不但為農村地區的學生創造了接受高等教育的機會，同時也是一種降低教育成本的有效做法。例如，在華盛頓州，華盛頓高等教育通訊系統（WHETS）是一個雙向的視聽系統，它連接了10座城市，14家教育機構。作為系統的成員之一，華盛頓州立大學每年向全州7個教學點傳授約70門課程，其中包括3所分校和2所社區學院，大學和分校、社區學院內部，有30多個教室可以通過WHETS系統傳送和接收課程內容。

遠程教育網絡遍布美國各地。其中，有的是州內部網絡，如科羅拉多電子學院、俄勒岡教育網、衣阿華通信網絡、肯塔基遠程鏈接網絡、威斯康星的Badgernet等。有的是跨州的合作性網絡，如西部州長大學的遠程教育網絡，是由15個州的州長和一個行政區贊助的網上虛擬大學；學術合作委員會的遠程教育網絡，是賓夕法尼亞州立大學等12所大學組成的遠程教育網絡。

各遠程教育機構的定位和課程形成了差異化。按職業分類，49%的遠程教育機構面向技能更新和再培訓的工人，39%面向白領階層的專業技術人員；按特殊群體分類，16%的遠程教育機構面向殘疾人，12%面向軍人，7%面向地方性土著居民和在部落生活的阿拉斯加人，3%面向不說英語的學習者。

（四）社會性非營利組織

隨著人均壽命的延長，當前美國65歲以上人口的增長速度比人口總體增長速度快一倍。美國的老年人正越來越多地接受教育，并且在體力、智力、政治上比前人更活躍。許多社區學院和大學都向老年市民敞開了大門，但大多數美國老年人參與大學課程學習是通過“老年大學”（Elderhostel）這一非營利組織進行的。“老年大學”為老年學習者提供費用低廉的住處，學習與生活結合在一起。該項目一開始時以新英格蘭地區的幾所校園為基地，現已在全國各州乃至多個國家進行推廣，開設的課程有3000種。項目的組織者越來越清晰地意識到，應該重視對老年學習者的教育服務，通過提供符合老年人需求的教學活動，與歧視老年人的行為作斗爭。“老年大學”認為，退休并不意味著退隱，學習是一個終身的過程，在人生的每個時期與人分享新思想、新挑戰和新經驗都會有所收益。

美國成人教育的另一個重點是為新移民和土著民族提供教育機會。早年高等教育旨在改造新移民和土著居民，使其適應現有課程和大學，成年學生不得不學習主流文化的規則，并參與相關實踐活動，由此產生了新移民和土著民族學習者與主流教育機構之間普遍存在的不和諧問題。近年一些非營利性的志愿者組織參與到了這些少數群體的教育活動中來，注重提供具有文化適切性的課程，少數群體學生會發現自己文化族群的概念和貢獻在課程內容中都得到了體現；同時，志愿者教師開展教學活動前，不急于提供書面文字材料，而是首先傾聽學習者的聲音，了解其文化，并參與其群體活動；在教學過程中，用“我們”的多元視角取代“他們”的單一視角，將少數群體的文化背景看作能夠豐富課堂內容和增加其他學生經驗的來源。

四、美國當代成人教育對我國的啟示

當前，構建學習型社會已成為世界各國的發展方向，教育的概念已從原有的學校教育向終身教育的范疇延伸和追加。就我國而言，成人教育目前存在一系列發展瓶頸，如成人教育如何融入終身教育體系、如何解決校外教育的體制問題、如何與國民教育門類相整合等。因此，參考借鑒美國當代成人教育的經驗，對我國成人教育的政策制定、體系構建、機制設計等工作不無裨益。

（一）工具取向與賦權取向相融合，提高社會參與

成人教育應該是優化秩序的社會價值與提升自我的個人價值二者的統一。2009年巴西貝倫國際成人教育大會指出，20世紀大部分國家的成人教育忽視了個人的發展，未能向個體賦權，而更多是一種“社會控制的工具”。我國在近四十年的成人教育發展歷程中，工具型的發展取向常常受到關注，從“文革”后以撥亂反正為訴求的“雙基”補習，到服務于經濟建設的成人高等學歷教育，就表現了成人教育從政治價值向經濟價值的轉變。近年來構建學習型社會，意味著成人教育正從經濟價值取向往社會價值取向轉變。

當前成人教育的社會價值，應當體現在成人教育追求社會公平、公正，幫助受教育者有效應對個人的社會、文化、政治、技術挑戰。如果成人教育的經濟價值、政治價值等工具取向，能夠與成人教育維護人的尊嚴、追求幸福、改善個體能力等賦權取向融合起來，將極大地激發社會成員參與成人教育的積極性，使得教育的提供者與需求者多元化。由此，成人教育能夠形成從城市向農村轉、從企業向社區轉、從學歷教育向校外教育轉的局面，從而與職業教育等其他教育類型進行錯位發展，獲得新的發展契機。

（二）學校教育與校外教育相貫通，搭建行動框架

成人教育從字面理解，是通過受教育者的年齡來劃分教育類型，因此與普通學歷教育、職業教育、繼續教育、遠程教育、崗位培訓等各種可以面向成人的教育門類都存在交叉和重疊。要為人一生不同發展階段提供幫助，必須整合學校內外的教育資源，在各教育門類之間搭建相互貫通的“立交橋”。長期以來，我國各教育類型和層級之間橫向割裂，縱向阻斷，互不融合。

從體制與機制的角度講，這種割裂和阻斷與政府部門、教育機構、社會組織、企業之間缺乏系統和連貫的統籌安排有關。各方都為爭取自身利益最大化而陷入討價還價的博弈，最終造成利益相關者的積極性不高。因此，需要搭建國家層面的行動框架，指導各部門、各機構之間協調資源配置，建立科學評估機制，從國家層面出臺涵蓋所有教育提供者的質量標準和學分互認體系。在行動框架當中，特別需要解決校外教育的體制問題，社區教育、老年教育、職前培訓等校外教育形式面臨體制困境，由于未被列入國民教育序列，其工作隊伍無崗位編制，無職稱評定，無職業發展空間，長此以往，極有可能陷入凋零萎縮境地，同時會造成教育資源的巨大浪費。

（三）法治性與科學性相統一，注重政策連續

新中國成立后，我國成人教育經歷了初建、停滯、重建、發展、萎縮五個階段，成人教育的政策也幾經變遷。由于政策缺乏穩定性和規范性，弱化了政策執行的效果。以成人教育立法為例，20世紀80年代，制定《成人教育法》一度提上了當時國家教委的議事日程，北京、上海、武漢三地都受托起草《成人教育法》的草案，后來由于三地草案差異過大而陷入停頓，最終不了了之。如果當時《成人教育法》能夠順利出臺，可以想見成人教育也不至于陷入今日大幅度萎縮的局面。又如構建終身教育體系的問題，從2002年開始成為學界和教育部門的關注焦點，但十多年過去了，仍然停留在文件批轉和口頭執行的層面。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》采用“繼續教育”的定位取代成人教育，如何科學、合理地繼承過去的教育政策，值得理論和實踐工作者深入思考。政策缺乏連續性，勢必導致過多停留在理論設想和醞釀階段，難以取得實質性的突破和進展。為此，首先，要將提倡多年的成人教育和終身教育的立法項目落到實處，讓成人教育在立法層面得到認可和保障。其次，要建立成人教育政策的科學評估機制，定期檢驗政策實施的效果、效益、效率，讓科學、合理的政策能夠有機地延續下去。

（四）借鑒與創新相結合，突出自身特色

國際社會對成人教育在未來的發展已經形成了共識，要求改變成人教育居于邊緣位置的局面，所有的利益相關者都參與進來，以公平、有效、負責、透明的方式對成年學習者的需求，特別是弱勢成年學習者的需求做出反應，美國等成人教育發達國家為我們提供了借鑒。與此同時，我國多地也探索了符合當地實際的路徑和措施。例如，福建省早在2005年就已出臺《福建省終身教育促進條例》，以地方立法的形式搭建了省級系統的成人教育框架，也為成人教育立法先行的理念發揮了示范作用；上海市在220個街道成立了社區教育機構，為社區居民和外來人口提供市民素養教育和文化基礎教育，僅2012年就有超過150萬人次的學員接受了教育；上海開放大學開展了“學分銀行”的研究和探索，學員參與相應的社會實踐活動，經過審核可以折算為學校學習的學分。

將借鑒與創新結合起來，走一條富有中國特色的成人教育之路，當前需要把握以下重點工作：首先，設置實質性的成人教育行政責任機構，統籌教育、人社、發改委等不同部門的相關職責，有效分析成人的學習需求，推進成人教育機構的相互協調，指導成人教育的課程和項目開發，規范教育機構的辦學行為。其次，用好現有的高校、公共機構、成人教育基地這三大成人教育平臺，將高校內部繼續教育學院、培訓中心、職業教育學院等具有成人教育功能的部門進行整合，將社會上公辦的教學業務少、辦學條件差、社會效益低的成人教育及培訓機構進行關停并轉，將工人文化宮、青少年宮、市民活動中心、博物館、圖書館、鄉鎮文化站等成人教育基地進行盤活和重組，從而為成人學習者提供系統的學習網絡。最后，注重學科研究和課程開發，成人學習者有其自身的學習特點和學習規律，需要開發適切性強的成人教育課程，設計與實踐環節相融合的教學模塊，探索理論知識以外的多維考評標準，并且建立學習成果的論證與互認體系。

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