英國師范教育變革及其對我國高師院校轉型發展的啟示

[摘要]英國從師資培訓到師范教育再到教師教育的發展歷程凸顯其教育改革，彰顯其教育成效。在我國深化教育綜合改革之際，處于綜合化發展還是教師專業化發展選擇的地方高師院校，可以借鑒英國成功的教育改革和辦學經驗，實施大學化與專業化復合、學術性與師范性融合、高師院校與基礎教育整合，切實有效提升師范生的培養質量。

[關鍵詞]英國師范教育 高師院校 教師教育 轉型發展

[作者簡介]羅明禮（1966- ），男，四川犍為人，樂山師范學院外國語學院，教授，碩士生導師，研究方向為英語教育理論與實踐、英語寫作。（四川 樂山 614000）

[基金項目]本文系2014年四川省教育廳高等教育人才培養質量和教學改革項目“地方高師院校英語類專業轉型與重構研究”的階段性研究成果。（項目批準號：川教函[2014]156號）

[中圖分類號]G40-059.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）19-0086-03

師范教育的特色和亮點在于注重培養師范生教學實踐能力、彰顯教師教育專業性和綜合性。針對當前基礎教育教師素質每況愈下的現狀，慕毅飛提出重振師范雄風，著力培養育人的意識與愛心、教書的藝術與技巧。李新玲呼吁重建師范教育體系，重在培養師范生的專業思想，培養他們正確的學識觀。自2016年起，我國將全面推行教師資格定期注冊制度，師范生不再享有認定教師資格證的“優惠”，師范類教育將進入調階段、控規模、提層次的時期。這不僅引發學界“師范教育何去何從”的爭論，而且也給高師院校辦學者帶來嚴峻的挑戰。英國教師培養享譽全球，其師范教育的成功經驗值得處于轉型與發展時期我國高師院校學習和借鑒。本文針對我國教師資格考試和定期注冊制度，在對英國師范教育溯源研究的基礎上，提出我國高師院校教師教育辦學的路徑與策略。

一、我國教師資格考試改革

教育部于2011年率先在浙江和湖北兩省開始試點我國教師資格考試和定期注冊制度。2012年9月10日，國務院頒布《關于加強教師隊伍建設的意見》（國發[2012]41號），要求全面實施中小學教師資格考試與定期注冊制度，增加了河北、上海等4個試點省市。2013年8月15日，教育部印發《中小學教師資格考試暫行辦法》《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》（教師[2013]9號），新增山西、安徽等4個試點省份。2015年12月7日，教育部發布《教育發展規劃綱要教師隊伍建設中期評估報告》，全國已有22個省推進試點改革。2016年，在全國范圍內實施“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度，實行五年一周期的教師資格定期注冊制度，打破教師資格的“終身制”，提高準入門檻，嚴把教師入口關，提升教師隊伍的整體素質。按照教育部的要求，師范生不再直接認定教師資格，也要參加統一考試。改革后的教師資格考試除考查教育學和心理學知識外，還將增設對考生綜合素質、學科教學能力的考查，廣泛采用案例分析、教學活動設計等題型，突出考查考生運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。這就對高師院校的教師教育改革形成倒逼機制，促使其調整課程設置，強化師范生教育教學實踐能力的培養。

二、英國師范教育轉型

（一）導生制與教生制

英國有組織的教育源于基督教。英國國教會在1699年建立了“基督教知識促進會”，早期的教會領導人實行過師資培訓。18世紀初期，英國創建了教師“巡回學校”。18世紀80年代，約克郡阿克沃思的國教公誼會是早期師資培訓的雛形。1798年，英國國教徒蘭卡斯特在倫敦南沃克地區創辦了一所學校，由于學生人數眾多和經費不足，他發明了“導生制”方法，即從學生中挑選出年齡較大和成績較好的學生來先向教師學習各類知識和接受簡便的教學方法，再由他們充當“導生”去教其他學生。導生兼具學生和教師雙重身份，承擔著諸多應由教師承擔的職責。“導生制”開啟了英國教師培養的新模式。由于教學組織形式機械呆板和教學質量低劣，“導生制”在1840年左右走向衰落。1846年，英國開始實行“教生制”，也稱“見習教師制”。其做法是，在初等學校中挑選13歲左右的學生作為見習教師，采用“師帶徒”的方法跟學校校長當助手5年，跟隨校長見習學校管理事務和教學方法。具體做法是，在每周5天的學校放學后，校長或者教師再給教生講授1個半小時的各科知識。學校每年對教生考查一次，5年見習期滿，合格者可以作為學校的助理教員，也可以入三年制師范學校繼續深造。“教生制”為師范學校培養了大量有教學經驗、班級管理和從師任教的新生。19世紀80年代中期，“教生制”由于不能適應教育發展的需求而廢除。“導生制”和“教生制”不僅對英國師范教育的構建和改革起了重要作用，而且為英國現代教育制度的建立奠定了基礎。

（二）大學主導與合作伙伴

在“二戰”后的一二十年中，英國民眾渴求社會穩定、自由、平等及公正的“社會民主觀”不僅是英國社會的“時代主題”，在一定程度上也影響了當時教育政策的制定。羅賓士委員會發布了《羅賓士報告》，在師范教育方面，要求擴大教師培養數量和規模，提高教師培養的質量。此時，高等院校成為當時英國師范教育的主導培養機構。1970年秋，撒切爾夫人擔任保守黨教育大臣后，1971年以詹姆士勛爵為首的調查委員會對英國師范教育課程內容、結構、學生狀況等進行調查，并提出了《師范教育報告》。1972年12月，政府公布了《教育擴展的框架》。撒切爾夫人1979年至1990年擔任首相十年執政期的“新右派”，深受美國教育家杜威“做中學”的影響，在教師教育方面大力提倡教學實踐，把教師教育視為商品推向社會，讓競爭機制調節教師教育的需求。由此，英國教師教育逐步“去大學化”，而以“中小學為基地”。工黨在1997年執政后，強調市場功能與政府作用的混合型經濟模式，即英國的“第三條道路”。在教育方面，提高基礎教育質量標準，推行“教育行動區”計劃，注重教育培訓和終身學習，重視高等教育在發展知識經濟中的作用。此后，英國教師培養模式逐漸從高等教育機構以“大學為主導”轉變為大學與中小學“合作伙伴關系式”的師范教育。

（三）通識教育與教師教育

通識教育也稱普通教育或者博雅教育、文雅教育，源于古希臘哲學家亞里士多德的“自由教育”。瞿葆奎認為，雖然通識教育不是職業教育，不是嚴格意義上的科學教育，也不是培養專門家的教育，但突出了對一種更廣泛并從長遠來看更有價值的教育形式的需求。英國大學雖然沒有設立專門的通識教育課程，卻堅持通識教育與專業教育相融合，凸顯學科群設置、基礎知識教育、跨學科課程、聯合專業設置，強化課程目標、課程結構、課程內容和課程實施，在教學方式、導師輔導和學生自主學習等過程中貫穿著通識教育的理念。易紅郡認為，大學教育沒有純粹的通識教育也沒有純粹的專業教育，應當是一種廣博高雅的教育，而不是純粹的職業教育、技術教育或文科教育，更不是什么都懂的“通才教育”。英國師范教育主要由綜合性大學承擔，采用“3+1”培訓模式，即學生進行三年課程學習后，再根據自己的意愿參加一年的PGCE課程訓練，取得“合格教師資格證書”。20世紀90年代早期，英國出現了聚焦“實踐導向”的校本教師培訓項目；90年代中期，英國出臺了職前教師教育國家課程標準，實施職前教師教育督查和“質量排名”；90年代末期，高等教育與中小學合作培養具有“反思性實踐者”的職前教師。2002年，政府頒布了《英國合格教師資格標準與教師職前培訓要求》，對教師應具備的基本素質從專業品質、專業知識和理解力、專業技能三個維度進行了規范。

三、對我國高師院校辦學的啟示

（一）大學化與專業化復合

大學化采用“3+1”的課程培養模式。部屬和重點師范大學在前三年（“1+2”）實施通識教育和專業教學。在“1”階段（第一學年）構建軍事訓練、人文素養、素質拓展以及教師教育、教育法規等理論性的校級平臺通識性課程；在“2”階段（第二、第三學年）實施學科專業的院級平臺課程。在第三學年結束前，由學生根據前三年的學習和理解以及個人就業意向選擇師范與非師范的分流學習。愿意從師任教的學生在第四學年（最后一年）深度學習教師教育理論與教學實踐。這一階段教學工作主要由學院的學科教學論教師承擔。他們負責指導學生的校內試講試教、微格教學和校外教學見習、教育實習。各教學院只有儲備足夠數量與質量的專門負責教師教育的專業化教師隊伍，才能充分對師范生的實踐教學進行有效的指導。這種模式適宜于一些從高師院校轉型為應用型綜合性大學的學校。

地方高師院校和承擔免費師范生項目的師范院校可以探索“4+0”模式培養專業化教師人才。這種模式要求學校將師范生教師教育理論與實踐課程四年不間斷，構建教育學、心理學和教學法（“二學一法”）及鋼筆字、粉筆字、毛筆字、簡筆畫（“三字一畫”）教師職業綜合素質系列化課程，將校內模擬教學（微格教學、試講試教）、活動課程（素質拓展、教學競賽）與校外教育調查、教育見習、教育實習形成模塊化進行實踐實訓。教學院可以將微格教學和試講試教納入理論為輔、實踐為主的實訓課程。學生在導師的指導下通過小組備課、說課、磨課，然后在微格教室進行試講試教，逐漸摸索出適合自己的教學方法和教學模式。“4+0”培養模式體現了學校的集約化管理、學院的操作性管理和師生的互動參與，凸顯了教師教育辦學中教師為主導、學生為主體、訓練為主線的創新實踐、自主體驗和認知發展。

（二）學術性與師范性融合

過分重視學術性輕視師范性和過分強調師范性忽視學術性是我國高師院校長期存在的兩種極端。學術性是教師教育的根基，是高素質教師培養的內在需要。教師教育的學術性首先體現在“教育”層面上，不僅需要教育學、心理學、學科教學論的理論支撐，也需要將這些理論運用到教育教學之中，而且高等教育的功能之一就是科學研究。英國教育學院十分重視師范生教育研究方法的學習與應用，注重對他們科學研究能力的培養。高師院校的師范性被認為是“教育+學科”的職業特性，目的是為社會培養未來合格的職前教師。他們畢業后走上中小學講臺至少要知曉基本的“教什么”和“如何教”的問題。師范生在學科教學知識和實踐性教學能力方面，需要具備“教書匠”和“實干家”的潛質，才能促使師范生今后在教育教學實踐中不斷反思和提煉，將書本理論知識內化為自我感性體驗。

英國“三明治”教師教育模式較好地將學術性與師范性相融合。學術性與師范性是高師院校教育研究和教學實踐不可割裂的兩個方面，是相輔相成、互為補充的。學術性不僅是高師院校辦學的目的，也是師范生未來發展的基礎；師范性是師范生從師任教的職業前提和入職的門檻。師范生不具備實踐能力的師范性，其學術性也就不可能實現；沒有學術性對師范生作為目標性引領，他們的師范性同樣就會失去研究的指向。筆者承擔連續五年的在職骨干教師“國培計劃”，富有多年教育教學經驗的一線教師最大的問題就是不會教研、科研，這就體現他們仍然處在“成熟性教師”的階段，而不是“專家型教師”，這是因為他們普遍缺失教師教育的學術性研究素養。由此可見，教師教育學術性應該是師范性的學術性。如果沒有學術性的師范性，教師教育就會缺乏生機活力。教師專業化發展是解決教師教育學術性與師范性有效融合的根本途徑。

（三）高師院校與基礎教育整合

高師院校應該與基礎教育具有緊密的聯系與合作。隨著各省高考招生制度綜合改革方案的出臺，基礎教育在課程改革、教學內容、教學形式、教學手段等方面將會有一系列的變革。“選課制”“走班制”“導師制”“學分制”這些過去在高校中的教育、教學、管理模式將會植入基礎教育中。高等教育規模的不斷擴大、人才培養的“同質化”和泛化，以及高師院校師范生培養的供過于求，都給基礎教育需求的高學歷、高素質提供了有力保障。教師資格考試由過去的“省考”變為“國考”，對于提高教師入職門檻、倒逼高師院校改革等起到積極的推動作用。在國家“雙一流”建設或者省市“一流大學”的大背景下，高師院校不僅要堅守本業、秉承傳統、辦出特色，還要密切關注基礎教育改革動向，使培養的師范生能夠得到基礎教育的接納，適應基礎教育的需求。

構建高師院校與中小學合作培養師范生的“教師專業發展學校”是師范生將教育理論轉化為教學實踐的行動研究“試驗田”。它不是一所實體的學校，而是高師院校學科教學論教師和師范生急需的“虛擬學校”。它不是簡單地“走出去”與“請進來”的開放學校，而是高師院校與基礎教育聚焦教育與教學、生存與發展的共同體。事實上，無論是學科教學論教師、師范生，還是中小學教師都有成為共同體成員的愿望和要求。學科教學論教師需要知曉中小學的師資需求，師范生亟待了解基礎教育的學科教學現狀，而在職教師需要更新教育理論知識和教研成果的提煉。“教師專業發展學校”的建立不僅能夠豐富學科教學論教師的研究視點，滿足師范生得到有經驗教師的指點，拓寬在職教師獲得最新教育教學信息的路徑，而且還能為高師院校提供“國培計劃”“省培計劃”項目的跟崗實踐場所。由此可見，“教師專業發展學校”是聯系高師院校與基礎教育的橋梁，是職前教師培養與職后教師培訓的重要實踐基地，是真正推動我國教師專業發展的搖籃。

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