專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準研究

[摘要]專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準的構建是職業院校師資隊伍培養機制建設的重要內容。文章從專業群的特殊背景出發，分析了“雙師素質”教師的特殊內涵及其資格認定標準的特點，在此基礎上完成了“雙師素質”教師資格認定標準的框架構建，并對認定標準的分類、分級、量化和執行進行了探討。

[關鍵詞]專業群 “雙師素質”教師 資格認定標準

[作者簡介]曾全勝（1973- ），男，湖南新化人，空軍航空維修技術學院，副教授，研究方向為高教管理。（湖南 長沙 410124）

[課題項目]本文系2015年度湖南省教育體制改革試點項目“高職院?！p師型’教師資格認證體系與培養模式的改革實踐”（項目編號：2015B17）的階段性研究成果和2010年度長沙航空職業技術學院院級重點課題“‘雙師型’教師專業技能培養研究與實踐”（項目編號：YA1002）的研究成果之一。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）14-0078-03

“雙師素質”教師資格認定標準不僅是選拔、培養和評價專業教師的重要依據，而且對于引領教師專業化發展具有重要的導向作用。因此，研究專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準能夠解決傳統“雙師”認定標準存在的針對性不強的問題，對“雙師素質”教師隊伍建設具有重要的現實意義。本文結合專業群對“雙師素質”教師資格認定標準進行研究，以期為專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準的制定提供借鑒。

一、專業群背景下“雙師素質”教師的特殊內涵

（一）高職院?！皩I群”的內涵界定

“專業群”一詞是在《教育部財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快高等職業教育改革與發展的意見》中首次提出的。近年來，對于專業群的解讀主要有兩類：一類認為專業群應當以“學科聯系”為基礎，囊括相似、相近專業組建“專業群”；另一類認為專業群應當以“職業聯系”為基礎，囊括對應產業鏈上下游的職業崗位群組建“專業群”。目前，高職院校專業群大多依托產業鏈的相關崗位群進行建設，這就意味著高職院校專業群不是幾個相關專業的簡單相加，也不等同于專業目錄、課程設置的組合。高職院校專業群的內涵應當包含三個方面：（1）專業群建設的核心目標應當是具備服務產業鏈的能力；（2）專業群中專業間的關系應當是以核心專業引領其他專業共同發展的關系；（3）專業群的形式應當是教學資源、師資配備、實訓體系的資源共享平臺。

（二）“雙師素質”教師的內涵界定

目前學界對于“雙師素質”教師的解讀多以教育部的政策性文件為基礎，但并沒有形成統一的認識。筆者認為，“雙師素質”教師的內涵應當包含五個方面：（1）對本行業內的相關理論知識與技能知識有深刻的理解，能夠對兩者進行有機融合；（2）擁有較高的教學技能，能夠實現“教、學、做”的教學過程；（3）熟悉高職教育教學規律與企業管理規律，能夠培養學生的職業素養；（4）能夠跟蹤本行業的工藝、技能的新動態；（5）能夠指導學生進行職業選擇與規劃。綜上所述，“雙師素質”教師應當是“傳統教師”“職業技能培訓師”“職業指導師”三個角色的有機結合。

（三）專業群背景下“雙師素質”教師的特征

專業群以“核心專業”為基礎，包含一系列涉及產業鏈的相關專業，這使得專業群背景下的“雙師素質”教師具有一系列特征：

與傳統教師的知識儲備相比，專業群內“雙師素質”教師的知識儲備除具備專業性、深入性外，還具備廣博性和交叉性。專業群是一個高度共享平臺，“雙師素質”教師也是該共享平臺中的一部分優勢共享資源。因此，“雙師素質”教師應當具有立足專業群全局的知識面，并具有能夠對各專業知識進行有機結合的能力。

區別于傳統“雙師素質”教師，專業群內的“雙師素質”教師應當具有較強的跟蹤產業鏈發展動態的能力與素質。傳統“雙師素質”教師僅具備企業單一崗位的工作經驗，或僅考取了某一職業的職業資格證書，當面對產業鏈進行快速的設備、技能、工藝更新換代時，就無法滿足專業群中應用性知識的教學需求了。專業群內的“雙師素質”教師只有始終保持與企業相關崗位群人員的多層次交流，及時掌握企業動態，才能使教授的知識技能始終與時代同步，從而使學生的“畢業”與“就業”達到無縫銜接的效果，真正實現專業群對接產業鏈。

二、“雙師素質”教師資格認定標準的現狀

其一，高職院?！半p師素質”教師的資格認定往往采用統一標準，缺乏針對性。職業崗位群的培養目標會隨著產業鏈的日漸精細、專業化而更加細致，這對“雙師素質”教師的知識技能提出了更專業化、更細化的要求。目前統一的“雙師素質”教師資格認定標準無法體現不同專業系列“雙師素質”教師的差異性，有失偏頗。

其二，高職院校“雙師素質”教師的資格認定標準往往沒劃分層次或層次設置缺乏科學依據。目前“雙師素質”教師資格認定大多沒分等級，即使部分學校按初、中、高級對“雙師素質”教師進行了劃分，但層次間僅以硬性指標區分，缺乏“素質”“能力”方面考評的具體指標，不利于資格認定標準的推行。

其三，高職院校“雙師素質”教師的資格認定標準更新緩慢。一個“雙師素質”教師資格認定標準制定后往往很難改變，但隨著行業中技術、工藝極快地更新換代，舊的資格認定標準就會變得難以適應新時代的變化。

三、專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準的探索

（一）專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準的架構設計

筆者認為，專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準的制定應分為以下四個方面：一是以不同專業群分類進行資格認定；二是在同一類專業群內按職業發展和能力進行分級認定；三是確定測評能力要素，建立分類分級的考核與評價標準；四是按照考核與評價標準要求開發可操作、可測評的測試項目。

（二）專業群背景下“雙師素質”教師資格認定標準制定與執行的探索

1.基于專業群進行“雙師素質”教師資格認定標準的分類。教育部組織修訂的《普通高等學校高等職業教育（專科）專業目錄（2015年）》包含專業大類19個，專業類99個，專業748個，對應職業類別291個。面對種類繁多的專業，我們很難用統一的“雙師素質”認定標準囊括全部專業，也不可能每個專業都開發一套認定標準，這也是我國遲遲未出操作層面的認定標準的原因。高職院校重點建設的專業大類一般不超過3個，專業大多依托產業鏈的職業崗位群設置而形成專業群。筆者認為，可按技術類、管理類、服務類、藝術類等分大類構建“雙師素質”教師資格認定標準框架，在每一個大類下按專業群分類制定考核評價標準。

2.基于教師職業能力和專業化發展對“雙師素質”教師資格認定進行分級設計。職業教育培養的是技術技能和職業精神高度融合的生產、服務與管理一線的高素質勞動者，這就要求“雙師素質”教師具備相關的職業核心能力：一方面，具有較強的教學能力，其中包括教學設計能力、課程開發能力、課堂組織能力、教學新技術應用能力、實踐指導能力等；另一方面，具有較強的專業能力，其中包括專業技能、技術應用能力、職業指導能力等；同時，還要具有良好的職業素養，其中包括使命責任意識、敬業精神、職業忠誠度、安全意識、質量意識、保密意識等?，F實中不同的“雙師素質”教師個體在職業核心能力方面是有差異的，這種差異必須利用科學的“雙師素質”職業核心能力模型進行測評來加以分級。同時，從職業院校“雙師素質”教師專業發展的角度出發，也需要構建初級、中級、高級“雙師素質”教師成長激勵體系。筆者認為各院?？梢园呀逃刻岢龅摹半p師素質”教師基本要求作為初級“雙師素質”教師的認定標準，并在此基礎上適當提高要求，設置更細化的中級和高級“雙師素質”教師的認定標準。

3.建立分類分級的考核與評價標準。為科學認定專業教師的“雙師素質”等級，需建立“雙師素質”教師資格分級考核評價指標體系，再依據考核評價指標體系設計考核模塊、組織考核內容、設計評價標準，形成“雙師素質”考核與評價標準。右上表是我院“雙師素質”教師專業技能分級測評指標體系，我們還在此基礎上開發了“雙師素質”教師專業技能考核與評價標準。

4.開發可操作、可測評的測試項目?！半p師素質”教師資格分級考核評價指標體系中的三級指標體系是可量化的，可根據各指標開發測試項目，并制定相應的評價標準?？己藰藴?、評價標準及測試項目的開發不僅要考慮專業群通用能力的要求，還要考慮每個專業方向的特殊能力要求。同時，“雙師素質”教師專業技能考核與評價標準中的考核模塊和測試項目，要請行業企業專家反復論證，充分考慮執行過程的可操作性，并在實施過程中不斷完善。

5.認定標準的執行?！半p師素質”教師資格認定標準的執行是一個系統工程，關乎教師的切身利益。因此，認定工作的組織管理（其中包括測評制度的確立、測評機構的構建、測評人員的遴選、測評方案的制訂、測評計劃的提出、實施方案以及測評結果的應用）是影響認定標準執行效果的重要因素，高職院校要統籌規劃，平穩推進，注重實效，并在實施中做好持續改進。

基于專業群背景構建的分類分級量化的“雙師素質”教師資格認定標準在我院的試點實施取得了良好的效果，事實證明這樣的分類分級量化標準對“雙師素質”教師的專業化發展具有顯而易見的激勵作用，有利于提高“雙師型”師資隊伍建設的質量和水平。

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