小學教育專業實踐課程體系的建構

［摘要］小學教育專業實踐課程體系的建構存在一些盲點有待厘清。文章從體系建構和實踐保障兩個層次，提出以通識課程引領教育實踐課程，構建全納、全程、層次化的專業能力訓練課程體系，建立發展性的實踐課程評價機制，打造高校、地方政府、小學“三位一體”的協同培養機制，注重雙導師的臨場指導，建立學生專業技能自主訓練與考核三級管控體系，真正發揮實踐課程的作用。

［關鍵詞］師范教育 小學教育專業 實踐課程

［作者簡介］陳國慶（1969- ），男，江蘇宿遷人，江蘇第二師范學院教育科學學院，副教授，研究方向為教師教育。（江蘇 南京 210013）

［中圖分類號］G652 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2016）11-0102-04

教育實踐課程是教師教育課程的重要組成部分，是培育師范生成為反思性實踐者的重要載體。然而，綜觀已有研究和實踐，小學教育專業教育實踐課程的體系建構仍然存在著一些盲點有待厘清。本文擬從體系建構和實踐保障兩個層次，討論小學教育專業實踐課程體系建構的理論與實踐。

一、小學教育專業實踐課程建設的現狀

近年來，我國基礎教育課程變革使傳統的課程與教學體系實現了以綜合性、實踐性和研究性為特點的整體轉型，對教師培養類型與質量的要求有了質的飛躍。實踐取向的教師教育觀對當前我國教師職前教育的大學本位（University-based）培養模式提出了挑戰。實踐取向成為小學教育專業及其課程設置必然的價值導向選擇，是基礎教育課程改革、教師專業化發展、教師教育變革的呼喚與回應，更是小學教師專業性內在發展、小學教師教育現實發展的期待與訴求。2011年，教育部頒發了《教師教育課程標準（試行）》，提出“教師是反思性實踐者……教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧”。

小學教育專業在中國百年師范發展歷程中，重視教師教育的師范性特點，形成了鮮明的實踐取向的辦學路徑與發展方向。但是，隨著我國師范教育從三級制向二級制的轉型，步入高等教育序列的小學教師教育在辦學思想和辦學實踐上有了許多變化，小學教師教育在追求理論發展和完善的過程中，逐漸弱化了專業實踐課程的地位，忽視了小學教育專業自身基礎性、綜合性和實踐性的特點，表現最為顯著的就是實踐課程的建設與實踐存在著諸多不盡如人意之處。

（一）實踐課程的內涵窄化、結構單一

把實踐課程僅僅理解為提高師范生教育教學的基本技能，嚴重削弱了實踐課程內涵的豐富性，忽略了實踐課程體系建設與實踐對師范生專業發展最為重要的內容：對職業過程的體驗和職業情感的培養，最終獲得理解教育職業、樹立專業理想和信念所需要的豐富的質感體驗。

（二）實踐課程的整體性和系統性不強

課程體系建設的目的是構建一個基于明確目標指引的邏輯系統，這就需要系統內部的課程設置具有鮮明的邏輯化和結構化特點。事實上，在過往的小學教師教育課程體系中，不僅理論課程與實踐課程之間缺少邏輯性，就連實踐課程內部的課程之間也缺少明確的完整性和系統性，希望用一次性和終結性的教育見習與實習完成小學教師培養過程中不同階段的不同目標。事實上，學生在進入師范教育后，不同的階段所面臨的發展目標是不同的，有初始階段的專業思想和職業理解教育，也有發展階段的專業能力和職業技能教育，還有完成階段的綜合實踐與專業反思教育。不同的教育目標不僅需要有不同的理論課程，還需要有相應的實踐課程，不同目標序列之間漸次深入的進程，就構成了實踐課程體系內在結構和不同課程之間的邏輯聯系，使得實踐課程成為一個有機的整體。

（三）實踐課程的組織實施形式不合理

傳統教師教育對校外實踐課程基本采用一次性集中實踐的形式來組織完成，最常見的做法是大三連續一周左右的教育見習、大四連續十六周左右的教育實習。這種組織單一、目標籠統的課程實現形式過于粗放，缺乏科學性，也不符合知識和技能習得的規律。我們需要根據師范生不同學習階段的不同目標，整體設計和組織實踐課程，建構全程化的實踐模式，讓校外實踐貫穿于教師教育始終。

二、小學教育專業實踐課程體系的建構途徑

（一）以整體觀、系統觀思想為支撐，通識課程引領教育實踐課程

任何一個有價值的實踐行動背后，都有支撐其運行的理性世界和德性世界。教育實踐課程不可能也不應該以一種孤獨、分離的課程形態存在。東方文化的立志存道和西方文化的自由理性構成了大學精神的兩翼，高屋建瓴地俯瞰著所有學科的辦學和育人。小學教育專業當然概莫能外。它在致力于建構科學合理的教育實踐課程體系時，必須直面“大學的精神、大學的靈魂、大學的使命”等核心主題。實踐課程的設置也必須建立在師范生哲學倫理與人道情懷的養成、中外文化與世界視野的奠基、科技發展與科學精神的陶冶、藝術鑒賞與審美體驗的豐富、公民意識的完整以及理性發達的思維方式等全面提升的基礎之上。唯有如此，當師范生在教育實踐的場域中遭遇了“理想很豐滿、現實很骨感”的沖突后，產生作為一個普通人常有的困惑、煩惱，甚至痛苦時，還能以“平等、真誠、守信、博學、崇德”等立足于世的根基、堅定的教育信仰和智慧的教育行動守護教育事業的神圣性，避免讓正常的知識傳承淪落為機械的操練，坦誠的心靈交流墮化為枯燥乏味的訓誡。因此，諸如“哲學入門”“中西方思想史簡論”“邏輯學與思維訓練”“中外文化簡史”“自然科學基礎”等通識教育課程應該為教育實踐課程的設置保駕護航。教育實踐課程的架構需要建立在以孕育理想的世界觀與方法論為核心的通識課程的基礎上。

（二）以小學教育實踐的現實邏輯為指引，構建全納、全程、層次化的專業能力訓練課程體系

發展實踐智慧是教師專業的根本追求，但是，由于理論與實踐的異質性，決定了個體的實踐技能、實踐思維并不是理論演繹的必然產物，必須有真實情境的歷練作為支撐。故此，我們認為，教育實踐課程的構建應該以小學教育實踐的現實邏輯為指引，以小學生的身心發展特點為基礎，構建體現小學教育獨特屬性的，全納、全程、層次化的專業能力訓練課程體系。

1.課程內容的全納化。迄今為止，關于教育實踐課程的概念眾說紛紜，但有一點是明確的，教育實踐課程應該直接指向教師專業實踐能力的養成。換言之，從廣義的角度來說，凡是高師院校設置實施的一切有助于師范生個人教學能力生成與提高的活動都屬于教育實踐課程的范疇。基于此，我們認為教育實踐課程內容的建構應該遵循全納化的原則，即從小學生的生活世界、一線小學的實踐需求出發，實現對小學教育專業實踐能力的全覆蓋。

根據各類實踐能力不同的性質、形態和生長場域，我們認為廣義的教育實踐課程分為三大板塊：

一是專業技能訓練類實踐課程。這類課程具有突出的實踐品格，可以通過去情境化的專項訓練達成訓練目標，也可以模擬情境中進行操練的教育技能技巧類課程，此類課程是小學教師必備的基本技能，也是實踐課程體系中居于最基礎位置的課程群。鑒于小學教育實踐的綜合性和基礎性特點，可以在構建此類課程中，從內涵和外延兩個層面賦予其全新的內容，既包括“教師口語”“教師書法”“現代教育技術”“課堂教學訓練”等傳統的課程門類，也根據小學生的身心發展需要、小學素質教育發展的要求，增加“閱讀與寫作”“人際溝通與禮儀”“小學生校園意外傷害與救護”“手工制作與環境設計”“兒童文學創作與表演”等課程，共同構成豐富多樣的校內技能訓練課程體系。此類課程的教學訓練盡管需要學科教學論的理論支撐，但與后者相比，少了一些動態生成，多了一些靜態預設，對實踐情境的真實性要求不高，因此可成為校內實踐課程的主體。

二是專業能力發展類實踐課程。這類課程兼具理論與實踐雙重品格，課程結構由表層的知識體系和深層的方法論體系構成，如“學科教學論”“教育科研方法”“小學班級經營”“綜合實踐課程”等。由于兼具理論和實踐雙重品格，因此，這類課程要想實現育人價值，理想的方法就是采用教育實踐課程與理論課程的協同編排模式，將理論學習植入實踐情境中，或在實踐體驗中嵌入理論性研討。如我們將理論課程“教師職業教育”“教育觀察與測量”“小學語文（數學）教學論”與教育實踐活動課程“教育體驗”“教育觀察”“教育見習”配套開設，并根據教育實踐的邏輯而不是學科中心的邏輯重組該類課程的內容模塊，同時引入具有實踐經驗的一線骨干教師和高校理論課程教師組成一個結構合理、層次分明的教學團隊，建立“理論講授—觀摩研討—實踐訓練”的教學范型，探討與內容模塊相契合的教學方法和教學組織形式，并借助現代信息技術平臺和校外教學實踐基地，將此類課程的教學盡可能地置入真實的情境。

三是教育綜合實踐類實踐課程，即教師教育課程標準中規定的教育見習、實習等校外的實踐活動，是教育實踐課程的核心構成。不過，根據《教師教育課程標準（試行）》中提出的實踐目標體系，教育實踐應該包含觀摩、參與、反思三個層次。從這個目標體系理解，教育實踐應該全面打破傳統的集中突擊式練兵模式，遵循新手教師實踐能力由淺入深、循序漸進的成長邏輯，將單一的教育見習、教育實習擴展為教育體驗、教育觀察、教育見習、教育實習等四個不同的校外實踐課程活動，遵循統籌規劃的思想，將四個實踐活動分散安排在大學四年，并根據不同階段擬定適宜的實踐任務和實踐目標。

2.訓練過程全程化和層次化。實踐課程的訓練應該貫穿大學四年，并配之以精細化、層次化的階段性目標和任務，通過目標的層級分解，實現專業能力的循序漸進、逐步提高。以“教師口語”為例，可以設置“大一：普通話訓練與過關考核；大二：朗誦與演講訓練；大三：兒童劇表演與創作”的梯隊課程。教育實踐活動的設計同樣遵循由淺入深、由整體感知到局部探索再到全面實踐、貫穿四年的逐級推進模式：第一年為“教育體驗”，以職業教育為基本指向，借助“教師職業教育”與“教育體驗”的職業教育課程組合，安排大一新生進入小學，了解小學教育的整體情況，包括師生一天的作息時間安排、小學教師的主要工作內容等，形成對教師職業的感性認識，為理解教師職業特點、建立職業情感奠定基礎，學時兩周；第二年為“教育觀察”，以參加中小學的各種“學術儀式和課外活動”以及校園文化體驗為基本指向，借助“教育觀察與測量”課程，安排大二學生走進校園和課堂，分別開展以學校文化、師生互動行為、課堂教學行為等為主題的觀察活動，每一主題學時一周，共三周，并完成各個主題的觀察報告一篇；第三年為“教育見習”，配合“課程教學論”“學科教學法”“班隊管理”等課程，主要是以聽課和觀摩為主，結合真實情境中的教學活動和班級管理活動，對師范生的專項實踐能力進行理論指導和實踐訓練，學時四周。第四年為教育實習，以教學和管理的實戰操作與反思性實踐研究為指向，學時十五周。

（三）根據實踐能力的生長特性，建立發展性的實踐課程評價機制

以評價促發展是基礎教育課程評價改革的基本理念，但是，目前教育實踐課程成績評定的這一發展性功能未得到充分體現。不少研究表明，當前對師范生教育實踐課程學習質量的評價還是以終結性評價和量化評價為主，通常在課程結束之際對被評者進行一個等第的考核，且學生主體較少有參與評價過程的權利，忽視了評價的過程性，也忽略了高級實踐能力區別于低層次知識技能的特質，被評價者與評價者地位的不對等不僅不利于真實學習情況的揭示，也不利于培養被評價者的自我評價和反思能力。故此，我們認為在教育實踐課程的評價機制上，應該重點加強過程性評價、表現性評價、多元主體評價等發展性評價方式。具體做法如下：基于真實的、復雜的任務情境，通過觀察學生運用已有知識和技能完成任務的表現對學生進行質化評價，包括行為與心理過程和完成任務的結果。學生表現的形式可以多種多樣，如口頭報告與討論、項目調查與論文、教案撰寫、學習日記、實踐日志、教學技能展示、微課程設計、藝術作品等，并將評價作品和結果定期整理在師范生實踐能力成長檔案中，及時追蹤師范生不同時期、不同類型實踐能力的養成情況及后續指導策略。同時，為師范生發出個體的聲音創造平臺，讓師范生能參與實踐課程的評價過程，實現他人評價與自我評價相結合。

三、小學教育實踐課程運行的保障措施

（一）建立高校、地方政府、小學“三位一體”的協同培養機制

《教師教育課程標準（試行）》明確指出教師專業成長的基本路徑，即“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。高師院校已經普遍達成一種共識：教育學和專業學科的學理邏輯只是職業教育成功的必要條件，理論和實踐的深度融合才是轉識成智的關鍵。從實踐層面看，各個高師院校的實踐基地規模和數量也在逐年增長。然而，不可否認的是，由于科學主義范式的影響，在理論和實踐的接洽過程中，兩者并未形成一種良性的對話機制，理論蹲不下身子，凌駕于實踐之上，實踐也因為各種顧慮，如對正常教學秩序被干擾、合作利益得不到保障等問題的擔憂而不買理論的賬。教育實踐課程作為理論課程的附屬和延伸存在，難以發揮其培育反思性實踐者的固有功能。從國外教育實踐課程改革的經驗來看，要打破大學和中小學雙方在合作過程中的堅冰狀態，建構真正意義上的伙伴共生關系，必須要有剛性影響力的制度予以保障，即由地方政府作為第三方力量介入其間，充分發揮教育的宏觀調控和決策導向作用。為此，可以一方面積極建設各類教育實踐基地，如教育見習基地、教育科研基地、教育實習基地、卓越教師發展學校；另一方面，應本著深度合作的原則，以更宏觀的視野積極與地方政府接洽，借助地方政府的力量統合高校和中小學在開發和實施教育實踐課程中的優質資源，建立起大學與地方政府、小學的“權責明晰、優勢互補、合作共贏” 協同培養職前教師的長效機制。地方政府統籌規劃本地區小學教師的隊伍建設，預測本地區對教師數量和質量規格的需求，明確雙方在運行教育實踐課程中的具體責任和合作原則，并提供一定的評價追蹤支持；師范院校負責將地方政府的需求反饋到教師培養的環節，并對地方小學的教育科研工作提供智力支持；地方小學作為集培育主體和潛在受益對象為一體的雙重身份全程參與師范生培養，為教育實踐課程實施創設優良的生態環境，并提供具有豐富實踐智慧的人力資源支持。

（二）注重雙導師的臨場指導

長期以來，高師院校教育實習采用的都是按專業編隊的方式，近年來，不同專業的師范生混合編隊等新型方式不斷涌現。無論是傳統編隊還是混合編隊，大學指導教師的指導工作往往均以實習聯絡和管理為主，較少進入教育實踐課程的核心層面，即組織實習生對當下的教學和管理實戰進行跟隨性理論研討。此外，相當一部分中小學實習指導老師對需要承擔的職責并不明確，也無相應的跟蹤評價機制，在教育實踐課程的實施過程中，經常會出現實習指導教師對實習生的霸權現象，或者側重技術性的指導而忽視教育信念和專業情意等軟素質的引領，或者師范生干脆成了完成諸如批改作業等簡單機械工作的雜役。導師隊伍建設是保障教育實踐課程實效性的核心。據此，可以開展實施雙導師的臨床指導模式，由1～2名高校骨干教師和1～2名實踐基地優秀教師組成導師團隊，共同負責6～8名學生的實踐課程規劃和指導任務，并建立從導師選拔、培訓到實施、評價的一系列保障制度。在導師的遴選標準方面，既要考慮其教育素養、學科基礎和實踐機智，又必須尊重本人意愿；在開展指導工作之前，指導教師必須參加和接受專門培訓，提高臨場指導能力，明確雙方指導教師的臨場指導范圍：高校指導教師必須緊密跟進師范生的教學和管理實踐，在實踐過程中嵌入理論研討，中小學指導教師必須對指導對象的教育實踐有一個整體規劃，除針對師范生日常的教育教學實踐進行臨場指導外，還需要關注師范生的研習任務，除對師范生基本的教學技能技巧開展指導外，還要從教育理念、反思研究能力等更高層次的實踐智慧層面進行指導；在評價機制方面，開展過程性評價和終結性評價相結合、實習學生評教和指導教師自評相結合的方式，并從物質、精神層面，如報酬機制、職稱職務晉升機制進行相應配套措施的建設，激勵指導教師的指導意識和指導行為。

（三）建立學生專業技能自主訓練與考核三級管控體系，采用學習小隊的形式，發揮同伴群體的社會功能

亞里士多德有言：“閑暇出智慧。”從某種程度來看，在大學階段，閑暇時間的非正式學習比正式學習更能決定師范生專業成長的速度和水準。與中小學生相比，大學生的自我管理和規劃能力已經趨于成熟，知識結構、興趣才藝及智慧資源也更加豐富多元。為此，可以建立由基本功訓練營、學生社團、學生發展中心構成的學生專業技能自主訓練與考核三級管控體系，打通課堂訓練和課外操練，充分發揮學生社團和優秀學生的教育力量及教育影響，提高師范生閑暇時間的利用率和閑暇生活的質量。具體做法如下：針對大一新生，成立教師基本功訓練營，強化基礎性技能，如書法、口語、課件制作等方面的訓練；大二、大三學生強調專業發展與特長培養，以學生社團的形式挖掘和培養師范生在剪紙、戲劇、書法、插花、繪畫、朗誦、多媒體運用等領域的興趣和能力，除了校內專業指導教師外，選拔大三以上的學生擔任低年級學生的指導老師，鍛煉學生的實踐能力，提高學生參加社團活動的積極性，學會自我管理與自我發展；院學生發展中心作為基本功訓練營和學生社團的領導機構，負責聘請指導老師和選拔優秀社團成員，開展技能訓練營的授課、考核，組織社團競賽活動等。同時，也可以推行學習小隊的教學組織形式，小隊成員的組成以自愿為前提，采用異質小組的編排方式，注意成員在性別、認知風格、學習方式、興趣特長、曾就讀高中類型等多方面的差異，為開展成員的主體間對話提供平臺。作為一種學習共同體形式，學習小隊在書寫技能訓練、口語表達技能訓練、模擬教學訓練、教育實習實踐活動中都具有個體學習所不可比擬的優勢，既為師范生營造了一種積極向上、互利互勉的精神氛圍，又為師范生的相觀而善提供了豐富的智慧背景，是正式課程的一種有效補充。

［參考文獻］

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［4］教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見（教師［2011］6號）［Z］.2011-10-08.