國家教師資格認證實施現狀及完善措施

［摘要］自2015年開始，國家教師資格認證實行全國統考，但是認證制度存在與教師專業標準不一致、管理主體單一、考核評價方式單一、合格分數線劃定存在缺陷、發展性評價缺失、實踐傾向不足等問題。為提升教師隊伍的整體質量，亟須建立非官方教師專業團隊，完善教師資格認證體系和服務體系，加強申請者的實踐水平，提升教師教學質量。

［關鍵詞］教師資格認證 教師專業標準 制度建設

［作者簡介］朱許強（1979- ），男，甘肅隴西人，寧夏師范學院教師教育研究中心，副教授，研究方向為教師教育、心理健康教育。（寧夏 固原 756099）

［基金項目］本文系2015年寧夏哲學社會科學（教育學）規劃項目“農村家庭變遷對優質教育資源擴面發展的影響研究”（項目編號：15NXJB02）和2015年寧夏師范學院校級重點項目“固原市農村家庭對優質教育資源的需求現狀研究”（項目編號：NXSFZD1507）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G451 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2016）11-0111-03

自2015年開始，我國全面推行教師資格統考，提高了教師入職門檻，打破了教師資格終身制，實行定期注冊制度。但綜觀近年圍繞國家教師資格認證出臺的政策，不難看出，缺失教師參與的制度建設本身仍有許多待完善之處。

一、國家教師資格認證實施現狀

（一）教師資格考試內容與教師招聘考試、“中小學教師專業標準”不一致

《中小學教師資格考試暫行辦法》（教師［2013］9號）（以下簡稱《辦法》）第十一條提出了教師資格申請人從事教師職業所應具備的知識范圍，該條文雖提出了教師資格考試的大綱，但教育部并未組織專家對教師入職所應具備的知識體系做出大致的羅列，而國內關于教師資格考試的教材主要由社會教育機構的編寫組完成，雖基本體系大致相同，但具體內容差別較大。

“中小學教師專業標準”主要包括專業理念與師德、專業知識、專業技能三大維度。從具體的內容來講，專業理念與師德同教師資格考試內容基本一致。在專業知識層面，“中小學教師專業標準”則要詳細得多，不僅規定了學科知識、教育教學知識的各個方面，還規定了有關小學生發展的知識，尤其是在通識教育中囊括了中國教育基本情況的內容，這對于教師是非常重要的，但無論是教師資格考試，還是教師招聘考試，對于此項內容均無涉獵。而一些省市的教師招聘考試問題更多，其試卷不是知識面涉獵狹窄，就是靈活度和應用性不強，抑或信息處理、問題解決類題目缺失，與“中小學教師專業標準”存在一定的距離。

（二）教師資格認證的管理主體單一

目前，我國教師資格認證管理的主體是教育行政部門，專業團隊很少介入，具體發揮的作用也很小。“而判斷教師職業專業化的一個重要指標就是看專業組織在教師管理中的權力如何。”①教師專業化的過程比較漫長，從教師資格的獲得，及其成長、成熟，在不同的發展階段都需要按照教師所在學校的實際情況，及其所教年級、所教學科得到不同的幫助、培訓與指導，并按照差異化的評價標準對教師的成長做出恰當、公平、合理、發展性的建議與評價。而單一的教育管理主體很難對教師做出上述評價，這是因為教育行政管理部門人員有限，對轄區內的教師實施全面評價力不從心，對教師不同發展階段的要求和評價標準也不清楚。這種情況下，能否對教師做出公平、合理的評價是令人懷疑的。

（三）考核、評價方式單一

對于教師素質與能力的專業要求決定了考試的內容，而內容又往往決定了考試的方式。目前我國教師資格統考仍然以紙筆測驗為主，大多采用標準化試題，其中，客觀性試題約占40%，主要為單選題；主觀性試題約占60%，包括簡答題、材料分析題和教學設計題三類，滿分為150分。與以往相比較，當前的教師資格考試增加了試題的靈活程度、解決問題能力和實踐傾向。但是標準化測驗從命題、施測、評分、分數解釋等各個環節的客觀性把控，在一定程度上能夠檢驗資格申請者的部分能力和學習結果，但不可避免地存在著嚴重的缺陷，這是因為標準化測試并不能完全預測應試者在課堂上的表現和教學效果的高低。由于學習和教學都是極其復雜的、多維度的實踐活動過程，人的成長也是多元的發展過程，因而標準化考試的結果不能對他們的專業知識、能力、思維推理和價值觀等進行有效評價，尤其不利于培養反思型教師。對此，有學者指出“標準化考試破壞了他們應該改善的真實過程，以犧牲理解和反思為代價，對死記硬背的學習過分重視，不利于真正的教學和學習策略的運用，也不利于教師的專業成長”②。至于面試，雖然《辦法》第十四條有較為詳細的規定，但在具體操作過程中，只要筆試成績達到合格分數線，該項內容更多的就只是走過場，相關人員只按照經驗和印象進行評價，而無具體的操作標準。

（四）合格分數線的劃定存在不足

教師資格筆試合格線由教育部考試中心確定，滿分為150分，按標準轉換為120分制的70分為通過。筆者認為該合格分數線的劃定存在以下問題：一是沒有考慮地區差異、試卷難易程度、各省市申請者的上線人數與所需教師數量的比例。二是標準轉換缺乏理論依據，70分表明申請人在卷面上有一半題沒答對，如果按照T分數來解釋，每次考試的平均數與標準差是不同的，固定地以70分作為合格線有失偏頗。筆者認為，教師資格考試可以規定70分為合格線，但各省市應從地區差異、所需教師數量、試卷的難易程度出發采用標準分數的方式計分，按照擇優錄取原則，使合格率略微高出實際所需教師人數的5%～10%。如果試題偏難、分數整體偏低，則適度放寬，但合格線不能低于70分。

（五）發展性評價缺失

我國的教師資格考試主要分兩部分進行，先是筆試測查，達到合格線的申請者再參加面試。這種方式對于資格申請者來說門檻太低，不足以選拔優秀教師，尤其不利于教師專業化發展和教學水平的提高。國外教師資格考試通常分為三個階段：職前測試、學科測試和課堂教學行為評價。每個階段的測試重點不同，職前測試階段主要測試申請人的閱讀、教學和寫作等基本學業技能水平，學科測試主要測試教學能力，課堂教學行為評價主要評估實習教師的實際課堂教學技能水平。工作三年或以上者，才可以申請優秀教師資格證書。③相比較而言，我國的教師資格認證是一次性的，一旦通過考試，教師自我提升的愿望就會降低。

（六）實踐能力不足

獲得了教師資格證即意味著申請者已經有能力單獨從事教育教學工作，可實際情況是新入職教師的教學僅僅停留在學科知識層面，尚存在如下問題：一是新入職教師對教育教學的理念把握不夠，許多師范生在學校學習的教育類課程主要是教育學和心理學基本理論知識，不僅對國家的教育政策關注不夠，對課程的理解與領悟頗為困難，而且對國家的教育改革理念，以及教育新情況、新名詞，如翻轉課堂、微課、慕課等也比較陌生。二是新入職教師的班級管理常識和經驗不足，不了解學生身心發展的規律，無法靈活處理班級突發事件，難以有效組織課堂活動。三是由于大學期間缺乏對問題意識及反思批判能力的培養，閱讀量比較小，不少新入職教師缺乏對復雜信息的有效處理能力。

二、國家教師資格認證完善措施

（一）完善教師資格認證體系

完善教師資格認證體系，不僅能促進教師的專業發展，從整體上提升教育質量，而且對教師資格認證制度建設也具有十分重要的意義。只有科學、合理的資格認證體系才能反映出教師所教的學科、年級及基于二者之上的教學水平，一方面滿足不同類型教師的職業發展需求，另一方面也為基層學校教師招聘或考核提供依據。為此，國家教育行政部門應牽頭成立一個社會化的非官方組織，成員由教育行政部門代表、專家、骨干教師等組成，負責合格教師標準的制定。社會化的非官方組織應相對獨立于教育行政部門，以保證認證的公正性和專業性；各省市應成立類似的下一級組織，依據制定的合格教師標準和程序對當地教師的資質和教育教學進行定期評估。具體措施有以下兩種：

1.規定教師資格證書的種類與等級。《辦法》規定的教師資格類別主要有幼兒園、小學、初級中學、普通高級中學、中等職業學校和中等職業學校實習指導教師資格，這種教師資格類別的劃分并不能表明教師的學科領域和實際教學水平的高低，況且，在我國許多中小學，教師承擔某一學科的教學并不是由其所持有的教師資格證決定的，而是依據學校的具體情況而定，可以說，一些學校的教師不得不開設與自己專業不對口的課程是司空見慣的。

因而，《辦法》應非常具體地規定教師資格的類別與等級，直接顯示教師的任教年級、學科專業及教學水平。這一方面有助于學校的人事決策，有利于聘用合格的、能夠勝任教學工作的教師，以便有效利用教師資源；另一方面學校可借此加強對教師的管理，促進教師隊伍的專業化發展。

2.規定教師資格證書定期注冊的標準。《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》（教師［2013］9號）第二條規定：“教師資格定期注冊是對教師入職后從教資格的定期核查。中小學教師資格實行五年一周期的定期注冊。定期注冊不合格或逾期不注冊的人員，不得從事教育教學工作。”對于教育行政部門而言，定期注冊的教師數量較大，這一規定缺乏實質可操作的內容，而教師又不清楚定期注冊的要求。筆者認為，只有對不同從教年限的教師設立不同的定期注冊標準，才能保證定期注冊的切實可行，才能不斷提高教師的教學水平和專業化程度。

（二）教師專業團體的建立與運行

建立各級各類具有高度專業自主權和決策權的地方非官方教師專業團體，一是可探討大學與中小學合作的教師培養機制。二是可以權威人士的意見為依據，制定地方教師資格審查、定期注冊與質量評價標準。三是可建立穩定的實習基地，一方面選擇適當的實習場所，保證申請者教學實習的時間；另一方面要明確教學實習的目標，完善實習工作的評價標準。四是可以制度保障不斷提高教師教學水平，建立長遠的教師培訓計劃，將教師培訓與教師評價緊密結合在一起，注重提升教師的反思能力和信息處理能力。

（三）采取多樣化的考試、評價方式

教師資格證的獲得應至少由兩個階段構成：第一階段為標準化筆試測試階段，以目前全國教師資格統考為準；第二階段為檔案袋評價，包括教學日志、課堂教學錄像、學生作業樣本和教學反思與評價。教學日志需要介紹班級學生情況、學生心理發展狀況、說明教學計劃等；課堂教學錄像、教學反思與評價等則需要體現具體、清晰、可操作的教學目標，以及學生的任務、激發學生思考的方法、鼓勵學生質疑的策略、幫助不同層次學生學習的方法、課堂教學中學生評價方法、教學中存在的問題和改進措施。這種分階段、量化與質化評價相結合的機制更有利于選拔合格教師，提升教師教學水平。

（四）提高教師資格申請者的人文素養

高校作為培養教師的基地，主要應從以下幾方面著手提高教師資格申請者的人文素養：一是引導大學生多讀書。大學生應多讀教育報刊，比如《中國教育報》《中國教師報》《教師博覽》《人民教育》，讓學生了解教師應該想什么、做什么；多讀教育經典，比如《論語》《學記》《師說》《陶行知教育名篇》《給老師的建議》《愛的教育》《愛彌兒》等，讓學生感受最質樸的教育真諦；多讀兒童讀物或校園文學，了解教育對象的思維，走進教育對象的精神世界；多讀人文書籍，讓未來的教師有開闊的人文視野。二是開展讀書沙龍或學生講堂。長期以來，在大學講堂里很少聽到學生自己的聲音，學生的思想、讀書心得很難有時間和機會與其他人交流溝通，一定程度上湮沒了學生的才情。三是大學教師應注重對學生問題意識、信息意識和批判反思能力的培養，許多教育類文章、書籍探討更多的是中小學應試問題和教師水平問題，而中小學教師是由高校教師培養出來的，如果高校教師的教育理念、教育方法出了問題，代際傳遞的影響則會更大。

（五）提升教師資格申請者的實踐能力

我國教師教育專業畢業生在職前教育階段通常只有４～８周的一次集中教育實習，由于時間短，實習生上講臺的機會非常少，很多成為實習學校教師批改作業的助手，集體辦公的場合也不適合指導老師與實習生之間的交流。沒有固定的實習場所，就難以積累經驗，梳理有特色的培養規律和模式。因此，必須建立穩定的實習基地，一方面選擇適當的實習場所，保證教師教育專業學生教學實習的時間，變集中實習為分散實習；另一方面要明確教學實習的目標，完善實習工作評價標準。長期以來，教育實習成為指導教案和教學設計的過程，至于對實習中應該加強哪些方面的知識和提高教學技能的訓練都沒有提出明確、清晰的目標要求，實習成為學生盲目獲取學分的過程，以致實習的內容與方式出現了較大的隨意性，甚至流于形式。

（六）完善考試服務機制

首先，要加強對教師資格考試的宣傳與指導。與發達國家相比，我國教師資格考試的宣傳與指導非常滯后，教師資格申請者在考前只能在相關網站上了解到考試時間和考試科目，遇到特殊情況完全不知道向誰咨詢。其次，要向應試者提供指導性建議。考試管理部門應該有為申請人服務的意識，盡可能提供各種幫助，使申請者熟悉考試的程序與內容，進而對考試的組織和實施產生積極情感，順利通過考試。最后，重視考試結果的反饋。教育管理部門應將考試結果通過多種渠道告知應試者，對于沒有通過考試的應試者，不僅應告知其分數，還需讓應試者了解不足之處，及時給予點評與指導，以便其提升綜合素養。

［注釋］

①蔡敏.美國中小學教師評價及典型案例［M］.北京：北京大學出版社，2009：24.

②秦立霞.當前美國教師資格認證制度中的消極效應研究［J］.外國中小學教育，2012（4）：43.

③李瑛.國外合格教師的資格認證及其啟示［J］.教育科學研究，

2010（2）：70-71.