增值評價在高校教師教學評價體系中的應用

［摘要］教師隊伍建設是影響高等教育質量的重要因素之一。將增值評價法引入高校教師教學評價體系使高校教師評價更為科學、合理、有效。文章在闡釋增值性評價理念及其特點基礎上，分析我國高校教師評價體系狀況，提出增值性評價可成為我國高校教師教學評價的有效方式，有利于促進對高校學生學業成效的關注與評估，有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的弊端。

［關鍵詞］增值評價 高校教師 教學評價體系

［作者簡介］肖娜（1980- ），女，天津人，天津外國語大學教務處，助理研究員，碩士，研究方向為高等教育管理。（天津 300204）

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2016）11-0114-02

教師隊伍建設是影響高等教育質量的重要因素之一。對教師進行科學的評價可合理引導教師工作方向，有效推動教師專業化發展，從而促進大學生自身發展和高等教育質量提升。區別于簡單以升學率和考試成績為依據的傳統教師評價模式，增值性評價受到國內外眾多研究者和教育實踐者的關注，其理念逐漸被應用到教師評價之中。教育增值評價最初主要應用于基礎教育領域對學校效能、教師效能和學生學習的評價。將增值評價法引入高校教師教學評價體系使高校教師評價更為科學、合理、有效。

一、增值評價的基本理念

增值評價理念起源于經濟學中“增值”（value-

added）的概念，即在評估“產出”時考慮“投入”因素，追求效益、增值的最大化。

增值評價是基于輸入/輸出模型，通過學生在某段時間內學習過程和學習結果的變化，來描述學生在學習上的發展“增量”，分析學生學業上的變化多大程度歸因于此段時間內教師和學校課程的影響，進而評價學校或教師對學生學習效果影響的凈效應，實現對學校或教師效能較為科學、客觀的評價。①

對于“增值”的含義，不同學者有不同的理解，主要有“成績說”和“全面說”兩種，前者是指某段時間內，學生學業成績增幅的程度；后者是指某段時間內，學生在認知、情感和能力等方面全面發展的幅度。②

二、增值評價的發展及特點

20世紀70年代以來，《科爾曼報告》引發了對學校效能的探討，使學校效能的增值性評價研究和實踐在英美發展起來，并逐漸在世界范圍內產生影響。80年代末，隨著六項國家目標的制定，美國各州興起教育改革熱潮，并提出學校問責的概念，探討增值性評價模式，以適應新的教育目標。多水平模型技術的發展與完善，則提升了增值性評價的可操作性。1992年，美國田納西州政府率先采用增值評價系統（Tennessee Value-Added Assessment System， TVAAS）作為該州評價教育績效責任的主要方法，用以評價學生、教師、學校和學校制度。此后，達拉斯州、北卡羅萊納州、德克薩斯州等也將增值性評價納入教育問責體系，增值性評價逐漸成為美國教育評價的主流方式。在英國，增值性評價同樣是先從地方層面發展起來，逐步推廣至全國。進入21世紀，隨著增值性評價理論和實踐的成熟與完善，這一評價方法逐漸在其他國家和地區推廣實施。

相對于傳統的教師評價方式，增值性評價主要有兩大特點：第一，促進教師評價更加公平。與傳統的以學生的平均成績、升學率等指標為主要評價依據相比，增值性評價方法利用對學生學習成效增值的評價結果作為教師績效考核的依據，既促進了教師評價的公平性，又促進了生源質量較差學校提升教學質量。將增值性評價與教師的雇用、考核、晉升、資源分配等掛鉤，有利于激勵教師投入更多的精力于教學，促進教師的專業發展。第二，促進教師更加關注學生。教師增值性評價是基于對學生學習成果的增值情況來評價教師，就必然導致無論學生學習起點的高低，教師都會更加關注學生的學習過程，越是起點低的學生增值的空間越大。增值性評價促使教師對所有學生報以相對同等的關注，而且相對于輸入/輸出指標，更加關注過程，有利于學生整體學業水平的提升。

三、我國高校教師評價體系狀況及弊端

我國的教師評價起步于20世紀60年代，教師評價制度確立于80年代，其發展大致可分為三個階段：（1）從改革開放到20世紀80年代中后期是合格評價階段，實施的是教師工作量制度，以綜合考核和完成工作量為原則；（2）20世紀80年代后期開始進入職務評審導向階段，實行年度考核和聘期階段性考核相結合的評價方式，主要體現擇優性；（3）20世紀90年代中期以來進入分配導向階段，將考核結果和津貼分配掛鉤，進一步強化了教師評價的擇優性。進入擇優評價階段，主要是獎懲性評價模式。

我國高校教師評價體系主要存在四大問題：（1）評價主體單一。教師評價的主體是高校管理部門和校內同行專家，被評價教師自身基本沒有主體性。學生評教雖然已廣泛應用，但形式化現象比較普遍。校外專家或第三方評估機構參與教師評價的情況并不多見。較單一的評價主體使評價不夠全面、合理。（2）評價指標“重科研、輕教學”。教學和科研一直是高校教師的重要工作，但目前我國高校教師評價主要以論文、專著、課題的數量及質量等科研指標為主要評價指標。評價指標是指揮棒，指標指向哪里，教師的發展就會朝向哪里。偏重量化的科研成果的教師評價指標體系使教師將大量精力傾注于科研，而忽視了教學。此外，評價指標的權重不靈活，忽視學校特點和教師群體差異。（3）評價方式 “重量化、輕質性”。我國高校教師評價指標體系中，除了專著、論文、課題的數量等量性指標，評價教師科研的專著出版社級別、論文發表期刊級別、課題級別等指標，以及評價教師的教學態度、教學水平、教學效果等質性指標，也多是通過評價者對指標賦分將其量化，定性評價極少。定量評價的傾向性不利于教師的發展。（4）評價模式落后。現行高校教師評價主要還是以獎懲為主的結果評價模式，雖然對教師起到了一定的激勵作用，但隨著競爭的激烈也逐漸出現功利化傾向。“重結果、輕過程”的獎懲性評價使教師長期處于“高壓”工作環境，容易產生職業倦怠感，不利于教師個人職業發展和高校教師隊伍建設。

四、增值性評價應用于高校教學評價體系的思考與建議

1.增值性評價可成為我國高校教師教學評價的有效方式。增值性評價以學生學業發展程度為導向評價高校教師的有效教學，將定量評價和定性評價相結合、發展性評價和獎懲性評價相結合，是一種更加公平、相對客觀、更為科學的評價模式。增值性評價可促使高校教師關注每一位學生的學習進步和成長，增進師生交流，激勵教師不斷完善自身教學、提升教學績效。同時，增值性評價對教學過程的關注提升了高校教學的透明度，增強了政府和社會對高校教學的了解與認可。

2.增值性評價有利于促進對高校學生學業成效的關注與評估。教師增值性評價的前提是對學生學業成果的有效評價。增值性評價應用于高校教師評價體系，將促進對高校學生學業成果的關注與評估，促進高校學生學業成果評價體系的建立。學生學業成果評價體系包括構建科學的評價指標體系，對學生的知識、能力、素質等各方面進行評價，合理分配指標權重，分析、反饋評價結果，完善評價體系。學生學業成果評價體系的構建既為教師增值性評價提供基礎數據，又對學生學習成果進行跟蹤監測，為教師提升自身教學水平指出改進方向。

3.增值性評價有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的弊端。對高校教師評價“重科研、輕教學”的原因之一就是教學“黑箱”不易于評價這一難題。目前我國高校對教師教學效果指標的評價基本是通過評價者的感覺經驗為指標賦分，這種評價方法欠缺科學性和客觀性。教師增值性評價是以分析學生學習成果為依據，評價教師在學生學習增值中起到的作用，為評價教師的教學效果提供了一種更為科學、客觀、有效的評價方法，既有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的問題，又可以引導教師更加關注教學。

［注釋］

① 胡詠梅，施世珊.相對評價、增值評價與課堂觀察評價的融合——美國教師評價的新趨勢［J］.比較教育研究，2014（8）：44.

② 黃奉毅，蔣金鳳，劉建瑛.增值評價在美英高校教師教學績效評價中的運用［J］.重慶醫學，2015（21）：3015.

［參考文獻］

［1］辛濤，張文靜，李雪燕.增值性評價的回顧與前瞻［J］.中國教育學刊，2009（4）.

［2］邊玉芳，孫麗萍.教師增值性評價的進展及在我國應用的建議［J］.教師教育研究，2015（1）.

［3］張渝.我國高校教師評價機制的困境與策略［J］.求索，2012（10）.

［4］田靜，生云龍，楊長青，等.國內高校教師評價體系的變遷歷程與階段特征［J］.清華大學教育研究，2006（2）.