新課改背景下微格教學的創新發展

［摘要］微格教學以微型、小步特點成為我國高師院校教學技能培訓的主要形式之一。新課改提倡課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，微格教學因真實學生的虛無存在多種局限。文章從改變觀念、教學改進、課程設置等方面闡述新課改背景下微格教學與新教學理念的融合，提出將微格教學和教育實習結合起來，實行“雙校雙軌”制培養方式，使微格教學與教學實習得以共同發展。

［關鍵詞］微格教學 新課改 高師院校 教學技能

［作者簡介］賴玉華（1973- ），女，江西贛州人，贛南師范學院科技學院，實驗師，研究方向為普通物理實驗、物理課程與教學論。（江西 贛州 341000）陳梅（1969- ），女，廣西桂林人，廣西工商職業技術學院管理系主任，副教授，研究方向為商務管理及人才培養。（廣西 南寧 530003）

［中圖分類號］G652 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2016）11-0116-02

微格教學于20 世紀60 年代由美國斯坦福大學創立，是借助先進音像設備、信息技術，對師范生或在職教師進行教學技能系統培訓的微型、小步教學，是一個有控制的實習系統。20世紀末，微格教學已經被納入我國師范教育教學課程中。三十多年來，教育研究者汲取現代教育和學習理論的新成果，提出了諸多新理念、新目標，尤其是國家基礎教育課程改革提出，新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本。在這樣的理念指導下，教學觀念和教學行為需相應發生改變，微格教學作為主要訓練師范生教學技能的方式是否應與時俱進，值得深思。

一、新課改背景下微格教學的局限

1.嚴重忽視學生的學習過程。由于缺乏真正的學生，師范生面臨的是自己的同學充當所謂的學生，這必然會導致“學”的過程難以體現。要么是完全沒有設計“學”的環節，直接講解或告知知識；要么是簡單地一問一答流于形式的“學”；要么是典型的先講后練來體現“學”。無論是哪種情況，都無法實現新課改提倡的“學生參與體驗、探究發現、動手操作、搜集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題”的真實過程，這無疑是微格教學的硬傷。

2.三維目標難以落實，重知識傳授輕能力培養。新課程改革的三維目標要求改變知識灌輸，注重知識形成過程中學科思想與方法的習得，并在學習過程中培養積極主動的學習態度，形成正確的價值觀。微格教學作為最主要的訓練教學技能的手段，教學過程中無疑也離不開三維目標的實現。然而現實的情況是三維目標的實現基本上停留在知識目標的落實，能力目標和情感目標屬于蜻蜓點水，沒有設計充分的時間和空間讓學生體驗知識形成的過程，難以培養學生的思想方法、情感態度。

3.教學過程表演化。由于師范生對課堂教學還沒有形成成熟的認識，對教學環節的把握、教學內容的處理、教學目標的實現、教學技能的應用等都很生疏，因此常常會依據教材中介紹的經典教學模式展開教學，期間很容易出現對形式與結構的模仿，忽視對內容的靈活處理，即教學過程表演化。具體表現是，在短短的十多分鐘內，學生會將原本45分鐘的教學內容統統“講完”， 他們更多關注的是知識講解和教學“五環節”是否完成，而并不在意教學內容完成的效果，不在意自己的教學行為與新課程的理念、目標是否一致。與新課改要求一致的教學行為應仔細揣摩教學內容的針對性、面對哪些具體的學生、應該創設怎樣的教學情境、如何解決教學重點和難點等。表演化的教學行為反映出了微格教學的根本局限性，即難以還原真實課堂。

4.課堂教學質量評價無以為憑。關于教學評價改革，國家基礎教育課程改革的具體目標中明確強調，應以學生的“學”來評價教師的“教”，即從學生的情緒狀況、注意力是否集中、能否積極參與課堂、如何與同學學習交往、思維是否打開和投入、新知識生成效果等方面進行評價。而沒有真正學生的微格教學，如何來評價和把握教學質量？如何表現出真實學生那種對未知知識的好奇、探索知識時的敬畏、發現知識時的喜悅？沒有這些，教學質量就無從評價，師范生的技能掌握程度也無從考證。

5.技能訓練單一，重導入和講解，輕其他。教學有法，教無定法。一節課必然在不同的時機體現不同的技能，甚至同一時機多種技能整合在一起，或啟迪學生思維，或突出重點，或幫助理解，或培養創新思維，或解決實際的教學問題。所以，既要讓學生學會單項技能的使用技巧，又應該教會學生靈活應用多種技能解決具體問題。然而，筆者執教微格教學多年發現，由于客觀上微格教學時間和空間的限制、主觀上經驗的缺乏，以及課堂中重要元素“學生”的虛無，導致學生很自然地傾向于只應用導入技能和講解技能完成一個教學環節甚至一節課的教學內容，技能訓練呈現單一化。例如，涉及一個較復雜的教學問題時，本應利用提問技能，通過系列邏輯問題一一化解學生的困惑，或者采用變化技能從不同的角度幫助學生理解，或者利用多媒體教學技能直觀地展現疑點，甚至用語言和教態的變化、情感上的交流來促使學生體驗其中的奧秘等，這些在微格教學中都鮮有展現。

二、新課改背景下微格教學的改進措施

1.觀念改變。總體上看，自新課改試行以來的十多年間，我國中小學教師無論是教學觀念還是教學行為都發生了較大變化，突出學生主體學習初見成效。作為培養師范生基地的師范院校應是這場教育改革的先驅和倡導者，更應該是踐行者。但在一些師范院校，雖然教師大力倡導新的教學理念，師范生卻難改十年寒窗被浸染的灌輸式教學方式，教學技能訓練總是停留在生硬模仿階段，教學行為缺乏創新，缺乏對技能運用的思考，新的教學理念難以轉化為教學行為。龐麗娟提出教學觀念向教學行為轉化一般需要三個階段，第一階段是教師學習和認同某一觀念，使其成為教師個體的表層性教學觀念；第二階段是在實踐中內化，成為教師個體緘默性教學觀念；第三階段是在實踐中反思，成為教師外顯性教學觀念。由此看來，思想上認同、實踐中內化和踐行中反思至關重要。師范生要從根本上掌握教學技能，首要的是摒棄傳統教學的桎梏，迎接新思想新觀念。

2.教學改進。第一，教師方面。一是提高反饋評價質量。由于微格教學一直以來的從屬地位，導致學生微格實踐時間少，教師評價倉促，多以技能掌握情況進行評價，忽略教學新理念實施情況、教學效果、教學質量等方面的評價，學生也沒有過多的時間對此全盤領會和改進。教師應依據新課改的具體要求，通過課堂觀察，發現并指出“教”與“學”的不足，尤其是在學生不容易體現的“學”的實施方面，提出建設性意見，多次實踐，督促改進。二是提升觀摩優秀教學案例的效果，改變只觀摩不作為的做法。觀摩的關鍵在于反思，教師應用更多的時間剖析優秀教學案例、講解技巧、強化方法、教學生突破教學重點和難點，針對具體的教學內容進行深入分析。采用的方式可以是教師點評，也可以是學生交流，甚至是撰寫教學小論文，以使教學真正內化到學生心里，并為教師自己的教學行為積蓄力量。三是擴大微格內涵。微格并不限定在微格教室進行，也可在普通教室中、寢室甚至校園里進行。教師進行一個專項理論教學后，可布置學生自選課題，課前做好設計、課件和教學資源，在教室里進行實踐演練，時間控制在10分鐘，全班同學要觀摩學習，然后共同陳述優缺點，分析訓練者教學技能掌握情況，對比所學教學理論，反觀自身對技能的把握，初步嘗試教學研究，最后由老師綜合點評。如果在教室里進行，每個單項技能在一節課內可以安排3～4個學生訓練，以此類推，每個學生在正式上微格教室錄像前至少有1～2個單項技能被訓練過。如果課時不允許，教師可布置任務，組建小組，小組自行實踐并相互評價，必要時學生自己錄制實況，通過郵件發給老師點評。

第二，學生方面。一是教學設計要突出“學”的過程。無論是導入還是講解、強化等技能訓練中，都應設計以學生主動學習為中心的教學方案，改“直接告知”為設計學生活動，即對話、探究、實驗、討論、操作、完成任務等，讓學生體驗知識形成的過程。二是教師要有意識地在實踐中突出“學”的過程，給予少一點，啟示多一點；答案少一點，提問多一點；結論少一點，信息多一點；教師講授少一點，學生參與多一點；教師演示少一點，學生動手多一點；教師告知少一點，學生討論多一點……總之，要依照教學設計充分展現教師作為引導者、指導者和幫助者的教學智慧。三是學生應自行增加課外實踐的機會，教室、寢室、校園都可以是演練的場所，語言的表述、教態的展示、板書的書寫、內容的把握、資源的選擇、媒體的利用等，都需反復多次的演練和反思，方可逐步形成個性化的教學風格。

3.課程設置。目前我國師范類院校的微格教學課程基本上從屬于“學科教學論”，大多數以51+21課時設置，由于課時少，很難滿足技能充分訓練。早在2003年，黃昌財就提出了另外的課程設置法，即“將微格教學引入教育學與心理學學科內容之中，在教育類課程中獨立開設微格教學或教學技能課程，以微格教學為主體，融教育學、學科教學論、教育技術學及教育實習為一體”，值得我們借鑒。筆者更傾向于獨立開設微格教學實訓課程，突出其教學技能訓練功能。在課時足夠的前提下，讓微格教學成為“教育學”“教育心理學”“教育技術學”“學科教學論”這4門課程的實訓課程，即微格教學訓練既要達到技能訓練的目的，同時也應該是展示學生所學“教育學”“教育心理學”“教育技術學”和“學科教學論”的重要途徑，也就是說，學生應該運用這4門課程的理論知識來指導和促進教學技能的訓練。這當然離不開足夠的課時、微格教學老師的導向作用和學生的融會貫通。例如，教師布置技能訓練任務，要求體現新的教學理念，以及經典教育學、教育心理學理論的實際應用，諸如如何實踐有意義地接受學習，怎樣體現建構主義教學觀和學習觀、認知心理學知識觀、多元智能理論等，如何做到教學突出學科特點，怎樣利用多媒體教學技能整合，等等，在教師的導向作用下，學生不僅要思考教什么、怎么教的問題，還要思考怎么學、效果怎么樣的問題。

三、結語

考慮到微格教學是培養我國教師職業技能的重要方式，及微格教學與教育類課程的關系和對教育實習的作用，筆者認為，可借鑒德國“雙元制”人才培養模式，將微格教學和教育實習結合起來，實行“雙校雙軌”制培養方式，學生既是學生又是學徒。師范院校開設微格教學獨立課程，教授學生教學技能理論，進行微格教學實訓；在合作的實習學校，學生則跟隨指導老師學徒，實習時間與微格教學課程設置在同一時期，至少持續一個學期或者一年，學生無論是微格訓練還是教育實習，都應該有嚴密而完整的教學目標、計劃、教材、場所、實訓時間、實習課時和師資配置等，在實習基地的配合下，使微格教學與教學實習得以共同發展。

［參考文獻］

［1］張占亮.師范生教育教學技能訓練教程［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］龐麗娟，葉子.論教師教育行為與教育觀念的關系［J］.教育研究，2000（7）.

［3］黃昌財.教學技能培養體系中引入微格教學的探討［J］.教學研究，2003（1）.

［4］陳云.國外職業教育人才培養模式對我國高職教育的啟示［J］.南京廣播電視大學學報，2011（3）.