初中語文閱讀教學問題情境的創設策略

姚玉婷

[摘要]初中語文閱讀教學中的問題情境能有效激發學生獲取新知識、探究問題的閱讀期待，是課堂教學的重要組成部分。本文將論述聯系式、矛盾式和開放式三種單一型問題情境以及層進式和輻射式兩種復合型問題情境的創設策略。

[關鍵詞]閱讀教學 問題情境 創設策略

[中圖分類號]G633.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）06-0197-02

“語文課堂教學中的‘問題已不僅是作為傳統教學中知識導入的引子而存在，也不僅是作為知識獲得后供學生練習鞏固知識技能的題庫而存在，它具有啟發、導行、定向、整合的功能，更主要的是已作為課堂教學全程的，是課堂教學的靈魂。”創設適宜的問題情境能激發學生探索新知的“閱讀期待”，引導學生進行有效的閱讀與思考。在閱讀教學中，教師可綜合創設單一型問題情境以及復合型問題情境。本文將重點論述兩種類型問題情境的創設策略。

一、單一型問題情境的創設

（一）創設聯系式問題情境，促進知識同化

聯系式問題情境是在已有的認知結構和新知識之間建立有意義的聯系，舊知識擔當理解與吸收新知識的 “腳手架”。以舊知同化新知不僅是一種高效的學習策略，能實現溫故而知新，而且也是提升學生元認知水平的重要途徑，有利于學生將獨立的知識進行意義串聯，形成完整、有序的知識體系。

語文教育家錢夢龍有一次借班教說明文，即興創設了一個有趣的問題情境：“同學們，你們課后回到家里，如果家長問起：今天給你們上課的那位錢老師是什么模樣？假若有個學生這樣回答：‘錢老師嘛，不戴眼鏡，每只眼睛上都有眉毛，臉的中間是鼻子，鼻子下面生有嘴巴，頭部左右兩側各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齊全……”錢先生話還沒說完，教室里已經笑聲不斷，于是，錢先生就問：“你們說這個學生傻不傻？傻在什么地方？”頓時，學生一個個舉起手來，要求發言。有同學說“這是每個正常人都有的長相，他說的全是廢話”，也有同學說“他沒有抓住特點來說，說了等于沒說”。錢老師因勢利導：“由此可見，要把一個人或一件事物介紹給別人，首先必須抓住特點。這堂課我們主要學習的就是怎樣抓住特點說明事物。”錢老師創設的問題情境立足于讓學生理解要“抓住特征”，然后順勢聯系預設的教學內容，即說明事物要抓住事物的特點。從抓住人物特征類比到抓住景物特征、事件特點和物體特征，這樣便可實現以自己個人特色的形象與寫景、寫人、記事和狀物這四大類中學文本類型的教學有機結合，舉一反三，促進學生對新知識的理解與同化。

教師除了可用自己作為創設聯系式問題情境的素材，也應努力發掘學生的認知積累，如學生已學的文本和語文知識，學習和家庭生活等。

蘇教版八年級上冊的“至愛親情”單元從多角度描寫了父母與子女之間、兄弟之間的親情，教師在教學八年級下冊莫懷戚的《散步》這篇也涉及親情的課文時，便可設置聯系式問題情境：“‘至愛親情單元的課文和本篇課文都描寫了親情，它們之間有何相同點與不同點？”學生通過將二者進行比較，會發現相同點是父母與子女之間的親情都有涉及，不同點是“至愛親情”單元的每篇課文均集中描寫一種類型的親情，而《散步》反映的是祖孫三代四口人的互敬互愛，描寫了多種類型的親情。這一聯系式問題情境可讓學生在已有的認知結構和新知識之間建立有意義的聯系，幫助學生對知識進行記憶與加工。

（二）創設矛盾式問題情境，形成認知沖突

教師可利用與學生慣常認知經驗相悖的事件創設矛盾式問題情境，打破學生認知觀念的平衡狀態，使學生形成認知沖突，并產生要努力通過新的學習活動達到新的、更高水平的認知平衡的沖動。

教比爾博姆的《送行》時，老師可設置一個問題情境：“勒羅是為了賺取送行費而為不認識的美國小姐送行，這樣的送行是否有價值？”從小就受到“做人要真誠”等觀念的熏陶，初中生很容易認為這種沒有真情實感的送別沒有價值，只是謀生的手段。當然這是一個開放性的問題情境，有的學生善惡分明，有的學生能從多角度思考，教師不能強行灌輸某一個“正確答案”，但是教師可以給學生提供一個新的思路：“勒羅的送別也是有意義的，勒羅在送別時把自己當成美國小姐的父親，擔憂她，流下惜別的眼淚，美國小姐感受到了親人般的溫暖，為她的旅程增添了亮色。同樣，生活中有時并非非對即錯，真的東西不一定有價值，假的東西也不一定沒有價值。”《送行》編于蘇教版九年級下冊，這個問題情境與學生“真即美，假即丑”的固有觀念形成沖突，讓學生能更深刻地思考問題、看待人生百態，而不是一概簡單化地作出善惡判斷，能在初高中銜接階段讓學生的理性思維能力得到訓練。

（三）創設開放式問題情境，激發思考探究

創設開放式問題情境即“在教學中設置一些誘惑性的題目”。相比于其他類型的問題情境，開放式問題情境更易激發學生的好奇心和探究欲，因為學生能最大限度地脫離“標準答案”的束縛，自由思考。

學習完魯迅的《孔乙己》與吳敬梓的《范進中舉》這兩篇小說后，教師可設置一個開放式問題情境培養學生比較閱讀的能力：“《孔乙己》與《范進中舉》都是揭露、抨擊封建科舉制度的，請結合小說中的社會環境以及人物的性格、經歷和結局談談你認為哪篇小說更深刻？”有的學生認為《孔乙己》更深刻，因為孔乙己生活的社會環境更嚴酷，有錢的長衫主顧看不起他，沒錢的短衣幫嘲笑他，丁舉人打他，連“我”這個小伙計也看不起他，最終寂寞地死去。而范進最終考上了舉人，結局命運比孔乙己好得多；有的學生認為《范進中舉》對封建制度的鞭撻更深刻，因為范進中舉以后便開始跟張鄉紳勾結，可以想見他當官以后也會用自己所受的科舉制度的毒害去壓迫別人。孔乙己的悲劇隨他的死亡結束了，范進的悲劇還在繼續。學生的觀點看似大相徑庭，其實是從不同角度思考文本的立意，通過不同理解的分享和交流，能提升學生的閱讀思考能力。

學完葉圣陶的《蘇州園林》后，教師可設置開放式問題情境：“作者是按照由總體到局部、由主到次的寫作思路向讀者介紹蘇州園林的，假如請你來介紹蘇州園林，你會選擇怎樣的寫作思路？”有的學生會說“以拙政園、獅子林、滄浪亭等每個園林作為一段分別進行描寫”，他們認為這樣架構文章能使結構清晰明了；有的學生會說“按照時代先后的順序對蘇州園林進行描寫”，因為時間順序是安排寫作內容的一種常用思路，且按照時代敘述更能體現蘇州園林的歷史感。這個問題情境是依照以讀促寫的教學思想設計的，讓學生自由思考該如何安排文章的篇章結構，并能通過同學間的相互交流和辯論比較不同寫作思路的優缺點，以便在今后的寫作中選取最適合的寫作思路。

二、復合型問題情境的創設

（一）創設層進式問題情境，推動知識深化

層進式問題情境又稱階梯式問題情境，“就是把一個復雜的、難度較大的知識點分解成一個個相互聯系的較容易的問題，或把解決某個問題的思路過程分解成幾個相關聯的小階段，然后總結每個階段的有效策略，從而獲得解決問題的完整思路”。教師創設層進式問題情境時需要考慮問題之間的次序性與遞進性，使問題情境所包含的信息量和難度不斷增加，保證學生以前一個問題解決的經驗作為后一個問題解決的鑰匙。

錢夢龍老師《死海不死》的教學導入片段正是層進式問題情境的優秀案例，可給我們以重要的啟發與借鑒：

師：今天要和同學們一起閱讀的是一篇說明文。先請同學們打開課本，看一下目錄的第一頁，這一頁共列出兩個說明文單元，我們要閱讀的說明文就在這兩個單元里。同學們還不知道是哪一篇。現在給你們一個條件：這篇文章的標題很能引起人們閱讀的興趣，你們猜是哪一篇，看誰猜得快猜得準。

（學生看書后紛紛舉手）

師：看來同學們都知道是哪一篇了，你們真聰明！好，你來說。

生（1）：《死海不死》。

師：完全正確！但你能說明一下為什么你猜是這一篇呢？

生（1）：這個題目叫“死海不死”，既然是“死海”，可又為什么說它“不死”？這就在讀者心里造成懸念，引起了閱讀的興趣。

師：剛才好多同學都舉手了，你們猜的也是這一篇嗎？有猜別的課文的嗎？

生（眾）：也是這一篇。

師（指一學生）：那你同意剛才那位同學的意見嗎？

生（2）：同意。我認為這個標題本身包含著一對矛盾：“死海”和“不死”，使讀者產生疑問，急于想去讀文章，弄明白究竟是怎么回事。所以這個題目對讀者有吸引力。

師：有不同意見的同學請舉手（無人舉手）。有補充意見的同學請舉手（無人舉手）。哦，“英雄所見略同”，看來你們一個個都是小英雄！（笑）不過，我還有個問題想考考各位英雄：標題上有兩個“死”字，它們的意思是一樣的嗎？

生（3）：前一個“死”字指沒有生命，第二個指淹死、死掉。

在錢老師為導入課文學習所創設的層進式問題情境中，共包含了“猜今天學習哪篇課文”“為什么這篇課文能引起人們閱讀的興趣”以及“標題上有兩個‘死字各自的意思”這三個層層遞進的問題。第一個問題能引發學生強烈的好奇心，使學生的思維迅速地從課間的放松狀態轉為思考、學習的緊張狀態；第二個問題是通過學生自主的發言和交流讓他們理解矛盾和懸念是引發閱讀興趣的重要因素；第三個問題承接前兩個問題，追問“死海不死”中兩個“死”的各自含義，既能解釋出課文“矛盾式”題目的不矛盾本質，也為《死海不死》文本的學習奠定了重要的理解基礎。“步步為營”的層進式問題情境遵循了學生由易到難的認知規律，以一環扣一環的問題引導學生的認知向縱深發展。

（二）創設輻射式問題情境，促進知識遷移

創設輻射式問題情境是在保障“基本知識點的中心性”的基礎上，“引導學生從不同角度去思考，進行發散思維，深刻領會與中心點有密切聯系的知識，從而使學生對知識的理解深化”。創設這類問題情境，可對基本知識點的應用條件不斷進行變換，設置一系列相互聯系而又各有獨立價值的問題，幫助學生建構有序聯系、觸類旁通的知識網絡。

比如在馬致遠《天凈沙·秋思》的教學中，教師可圍繞“景物描寫”這一基本知識點創設輻射式問題情境：首先，教師可讓學生在閱讀元曲后回答“這首小令哪些句子是寫景的”，學生很容易找出寫景的句子為前三句，然后教師可承接提問：“前三句寫了哪些景物？這些景物是實景還是虛景？這些景物描寫反映了作者怎樣的思想情感？”其次，教師可輻射到“寫景與抒情關系”這一知識點進行提問：“這首小令哪些句子是寫景的？寫景的句子與抒情的句子有何關系？”最后，教師可聯系白樸的《天凈沙·秋》設置問題情境，因為這首小令無論是寫法還是構成的意境都與《天凈沙·秋思》十分相似，具有很高的對讀價值。教師可讓學生仔細研讀，然后嘗試回答：“《天凈沙·秋》中描寫的景物與《天凈沙·秋思》有何異同？兩首小令通過景物描寫所表達的感情是否相同？”

在以上的輻射式問題情境中，“景物描寫”是處于輻射中心的基本知識點。一開始教師提的幾個問題涉及描寫的景物意象、景物的虛實和景物所寄托的思想情感，是對詩詞中景物描寫的全方位輻射解讀。之后教師的問題輻射到“寫景與抒情關系”這一知識點，讓學生了解詩詞中的景物描寫是為抒情的句子營造意境，奠定感情基調。最后教師聯系白樸的《天凈沙·秋》所創設的輻射式問題情境目的是為了讓學生能觸類旁通，正如葉圣陶先生曾精辟地論述過，“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。”觸類旁通的輻射式問題情境能讓學生在原本各自獨立的知識點建立起有意義的聯系，幫助知識的記憶與靈活運用，推動學生認知的發散性發展。

【參考文獻】

[1]孫建軍.語文課堂教學中的“問題流”[J].語文學習，2009（04）.

[2]張則橋.試論語文課堂教學中的“即興”藝術[J].現代中小學教育，2004（10）.

[3]邵志標.語文教學情境的創設[J].教學與管理，2003（24）.

[4]韋剛余.創設問題情境 培養提問能力[D].南京：南京師范大學，2008：24.

[5]鄭桂華，王榮生著.1978——2005語文教育研究大系中學教學卷[M].上海：上海教育出版社，2007：29-30.

[6]韋剛余.創設問題情境 培養提問能力[D].南京：南京師范大學，2008.

[7]中央教育科學研究所 編.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：152.

責任編輯：楊柳