校本研學共同體：激發教師多層次發展的組織變革

高建國

摘 要：教師隊伍建設一直是學校的工作重點，加強備課組、教研組、年級組管理，邀請專家講座、指導，或組織教師校內、校外學習是學校傳統的校本培訓形式，它對教師成長起到了一定助推作用。然而，教師的志趣、性格、水平是多樣化的，統一的、程序性、固定性的學習難以滿足教師發展的要求，難以激發教師學習熱情。因此，如何協調好組織管理與個性發展的統一，立足校本激發教師自覺發展，成為學校管理者必須面對且亟待解決的問題。

關鍵詞：教師隊伍；組織管理；組織變革；個性發展

中圖分類號：G451.2；G650 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）11-0024-02

2013年，學校成功申報了江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“推進高中教師多層次發展的研學共同體建設研究”，在校本研學組織行為層面進行變革，努力為教師職業生涯發展提供良好平臺。

一、教師的多層次發展呼喚校本組織形式的變革

（1）對教研組和備課組活動的調查和反思。教育改革經過多年的深入推進和不斷深化，教師隊伍結構得到提升，教師個人素質和專業素養水平越來越高，因此，形成了多層次發展要求，這與長期實行的規范、統一的教研組、備課組制度不斷產生矛盾。校課題立項后，在不干擾常態教研組或備課組活動進行的前提下，通過多次對校內外教研組、備課組的組織行為進行觀察，感受研學的張力，得到活動過程數據和現象，描述如下。第一，時間利用方面。研學活動時間基本為40分鐘～45分鐘，其中，由組長或主持人傳達上級教學要求和任務3分鐘～4分鐘，分析組內工作5分鐘～10分鐘，或有組員插話1分鐘～3分鐘；組內圍繞任務討論10分鐘～15分鐘；組內引出其他話題大約6分鐘～9分鐘。第二，角色活動。組長或指定發言人一般是活動主角，年長教師在活動中講話較多，年輕教師一般處于聆聽地位，間或發言。第三，交流內容。探討落實上級和本組教學任務為主導（包括學習文件、文章），交流各自獲得教育、教學信息（包括學情）為輔，分享生活信息約占研學時間1/7左右。第四，活動形式。以主講和討論形式為主，教研組組織成員學習教育、教學文章，備課組則注重討論教學進度、分析教材和反饋學情。第五，活動生態。成員神情放松、自然，雖然進出沒有強制約束，但極少有成員無故離開。通過與部分教師交流教研組、備課組活動看法，得到反饋如下。第一，認可這種校本研學活動形式，有時間、機會和其他老師交流教育、教學信息。第二，有群體歸屬感，身心得到短暫調整。第三，有時很有收獲，更多時間缺少問題解決的針對性，內容比較陳舊。雖然觀察和交流比較粗陋、淺顯，但一定程度上折射出教研組和備課組制度在促進教師多層次發展上確實存在不足之處。第一，兩組的超穩定性不利于激發教師自覺發展活力。為保證教學管理秩序和效率，教研組、備課組活動時間、場地和次數都是比較固定的。由于兩組成員構成是同學科教師，經過多年相處，對彼此教學方式、技能都了如指掌，可以說信息激活度很低。同時，經過多年沉積，兩組活動形成較為固定的模式，任務事先安排，活動程序性開展，換上任一成員都可以組織一次活動，刺激不了教師與會興奮度。第二，兩組活動的封閉性、單調性消耗了教師自覺發展的動力。如上觀察所記，兩組活動內容多以落實教學任務為中心，以研究教材文本、學生反饋信息為導向，缺少專業拓展、提升，缺少高層次教育和教學思想滲透、引領。信息來源是穩定的，缺少流動，信息交流比較淺顯，深入不夠，信息分析單一指向多，提升擴散少，年復一年，教師教研的精力分散，關注度不高，自覺發展的動力慢慢消耗了。教研組、備課組原本是教師專業發展有效的校本平臺。教師工作具有個體性特點，但隨著信息時代發展和教育質量要求越來越高，個體以獨立形式工作是不可能應對的，兩組活動為同伴互助提供了適時場所。而教研組、備課組出現超穩定性和封閉性、單一性趨勢，實質是一種定位異化，重管理、重形式，偏離了專業、學術發展方向，客觀上降低了兩組應有的作用，教師多層次發展和兩組的科層制傾向現狀產生矛盾，校本研學組織變革工作提到日程上來。

（2）對專家引領類校本研學的調查和反思。為提升教師專業發展水平，補充教研組、備課組活動的不足，學校也不斷開拓途徑，其中較多采取的另一種校本研學方式是專家引領。常用形式是講座，即專家講述一些教育、教學前沿發展研究的新理念、新觀點，對教師進行頭腦風暴。其次是現場點評，特別是觀摩上課，現場分析、指導。第三種是組織教師參與一種活動，引導教師身臨其境，理解教育、教學的新策略、新方法等。第三種專家引領形式是需要教師全身心融入的，現場對前兩種專家引領活動觀察，發現并不是所有教師都能認真學習，或有離場，或有走神。與教師們交流這樣研學形式，得到反饋是：第一，拓展了視野，專業提升有高度，但往往是聽了很多，走進課堂運用少，甚至聽和做兩碼事。第二，專家點評可遇不可求，面對實際教學更是不易開展。第三，專家所談及問題與現實教育、教學脫鉤。教師需要直接方法，專家是在探討原則，這是應然與實然的差別。專家引領有益于補充兩組活動內容理論高度、角度不足的缺點。但眾所周知，專業發展是需要毅力和付出的，教師的日常工作瑣碎且繁忙，只有當他有了自己教育生涯規劃，或是遇到感興趣的項目，并能自律，才能自覺學習。專家引領往往是重學術講解，輕組織管理，是面向全體，并不關心每位聽講者的需求，從學校層面說，即使引領內容與教學實際有很大聯系，如果不加以認真組織、落實，甚至是跟蹤、評價，最終也會不了了之。綜上分析，校本研學既要重視組織管理，也要加強內容的針對性，這樣才能為教師多層次發展提供有力平臺。

二、校本研學共同體：激發教師多層次發展的組織變革

（1）創立有益教師多層次發展的研學共同體。所謂研學共同體，是指以教學研究、學習分享為導向，教師參與而共同構建的團體。它強調是：第一，以團體的組織形式呈現。團體是指為一個共同目的、利益等聯合或組織起來的一群人，他們彼此之間有相互依賴的互動關系。這樣可以矯正教研組、備課組重管理的異化，進而防范科層制度傾向。團體強調互動性，突出組織內部成員之間的平等，這也是學術研究的基本保證。為教師學習分享、教學研究提供更為寬松的組織空間。第二，尊重個體，但不放縱個體。一個好的研究平臺，必然是個體與群體和諧相處，共享共建的環境。研學共同體鼓勵每位教師積極參與，大膽表達，有自己的選擇，但必須遵守團體的基本紀律和要求，不能突破制度底線。第三，確立學術的主旨地位。中學教師的學術一方面是研究教學活動，一方面是學科專業，還有角色發展的需要，如管理角色、黨員身份等。團體的中心任務是主動研學，而不是被動執行和落實，以學術為主旨，提升團體活動張力，調動教師參與積極性和研學激情，滿足教師發展需要。與傳統校本研學組織比較，共同體特點是：第一，注重同趣性。兩組活動在目標上也有一致的特點，但教師志趣未必相同。以備課研究為例，有的教師感興趣是如何理解文本，有的感興趣是方法和策略，有的感興趣是與文本有關聯的新的學術成果等等。如何關注教師不同的志趣，這是形成具有特色的研學共同體的基礎，兩組發展要把目標和志趣有機融合，研學共同體多元發展，就能滿足教師多層次發展需要。第二，主體的選擇性。兩組活動多為剛性管理，學科成員是沒有選擇的。研學共同體則是強調多一些柔性管理，尊重主體的選擇性，在主動完成學校教學、教育任務的同時，允許教師根據自己的情況選擇參加不同內容和層次研學共同體，為保證共同體活動有效、有序開展，同樣也是有約束力的管理。第三，活動的包容性。包容性即倡導打破兩組內部的論資排輩，給學有專長、年輕教師表達自己對專業、教學看法的機會。共同體可以以任務為中心，更突出以項目為中心，調動成員全員參加，取長補短，共享共建。

（2）研學共同體創建的實踐探索。教師多層次發展的要求就是變革的動力，現實反映出的問題就是導向。以“穩中求新、推陳出新、探索創新”為原則，在校本研學組織管理上進行探索、嘗試。一是推陳出新：對原有校本研學組織進行變革、完善。針對教研組、備課組研學的不足，學校調整管理策略。第一，分權。教研、備課活動實行輪流制，組長是主持人，每位成員定期主講，給每位教師提供機會，發揮他們的專長。第二，賦權。教研組、備課組可以依據組內工作和發展需要，確定研討內容。比如生物教研組在研學基因一課時，需要補上目前基因研究前沿知識，通過挖掘家長資源，邀請了在高校研究這一項目的家長到校普及知識，及時提升教師的認知。有的教研組還走出學校與其他學校教研組聯合研學，加大了信息交流面。針對講座、師徒結對、課題項目等活動管理較松散的情況，學校立足共同體建設，加強制度管理。第一，尊重選擇。學校依據校情、教師不同需要，增加講座類型，多層面為教師提供學習內容；師徒結對和參與課題研究進行雙向選擇，不是簡單指定，尊重教師個體要求。第二，加強管理。對教師參加上述類型學習情況進行考核；重視師徒結對過程跟蹤，書面記錄。課題參與者要求定期開會，匯報成果。學校通過尊重個體意愿和必要管理，在效率和效果上齊抓并進。二是探索創新：構建新的多層次研學校本共同體。學校依據教師角色、要求不同，進行甄別。構建了諸如“管理干部研學共同體”，聚焦管理理論，研討管理策略、分析管理熱點問題等，提升管理者素質和水平；構建“黨員學習共同體”以“講壇”和“項目黨建”為主要平臺，為黨員教師提供展示才能的機會；構建“名特優教師推進共同體”，濃縮群體范圍，一方面，讓這些志趣相投教師有一個交流群體，同時也針對這個群體，要求對應專家小范圍，面對面交流。同時，順應信息技術發展，大力倡導教師建立QQ群，利用信息技術跨學科、跨校構建學習共同體。錘煉骨干，突出項目。正如管理學一句名言“1頭獅子領導下的100只綿羊，要比1只綿羊領導的100頭獅子可怕得多”。校本研學共同體的成長既需要有共同的志趣，也需要有必要的約束力，反之會難以為繼。因此，校本研學共同體必須增強人的影響力或事業的吸引力。要在建立名師推進共同體基礎上，鼓勵教師自主創建新的研學共同體，形成輻射，物以類聚，帶動其他教師共同研學，提升專業素質。同時，以項目為突破口，凝聚志同道合教師，開展研學活動。

三、結束語

應當說，校本研學共同體的建立彌補了傳統研學組織在學術和教師選擇性等方面的不足，但它在現實中還有許多新矛盾和新問題，需要持續關注和完善。總之，在教育管理實踐的道路上，基于教師多層次發展的校本研學組織變革，要敢于探索，反復驗證、提升，任重道遠。

參考文獻：

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