基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的大學(xué)英語(yǔ)寫作反饋策略

方芳　宋莉娜

摘 要：大學(xué)英語(yǔ)寫作存在的問題之一是以教師為主的反饋耗時(shí)低效。本文從建構(gòu)主義教學(xué)理論出發(fā)，提出了將教師反饋與同伴反饋相結(jié)合，形式反饋與內(nèi)容反饋并重，過程反饋與結(jié)果反饋一體化的寫作反饋策略。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 反饋策略 大學(xué)英語(yǔ)寫作

中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1578（2016）09-0024-01

1 建構(gòu)主義教學(xué)理論與英語(yǔ)寫作教學(xué)

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助去實(shí)現(xiàn)意義的主動(dòng)建構(gòu)的過程。首先，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師通過一定的教學(xué)情景對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和信息加工起幫助和促進(jìn)的作用。第二，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)開展的必要前提。學(xué)生必須在真實(shí)的或類似于真實(shí)的情境下，重組原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的知識(shí)體系。第三，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)有關(guān)鍵作用，即學(xué)生之間，師生之間的協(xié)作交流以及學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體之間的相互作用是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。第四，學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)是整個(gè)教學(xué)過程的最終目標(biāo)。心理語(yǔ)言學(xué)把寫作分為三個(gè)階段。在構(gòu)思階段，作者從頭腦中提取相關(guān)圖式，形成所要表達(dá)的思想，并選擇所要寫出的內(nèi)容。在轉(zhuǎn)換階段，作者將其構(gòu)思的各個(gè)成分進(jìn)行編碼，選擇表達(dá)思想的語(yǔ)言形式。在執(zhí)行階段，作者把頭腦中的言語(yǔ)信息轉(zhuǎn)換成用文字符號(hào)表達(dá)的文章，并對(duì)文章做修改、加工和潤(rùn)色。因此，英語(yǔ)寫作是學(xué)習(xí)者通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新的寫作題材進(jìn)行加工的過程，在認(rèn)知角度與建構(gòu)主義理論是一致的。

2 基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的大學(xué)英語(yǔ)寫作反饋策略

2.1 教師反饋與同伴反饋相結(jié)合

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以小組為單位進(jìn)行合作來完成任務(wù)。在英語(yǔ)寫作教學(xué)中引入同伴反饋，學(xué)生能夠在小組協(xié)作評(píng)改和反饋過程中彼此溝通，積極提供建議，從而使傳統(tǒng)的以教師反饋為主導(dǎo)的寫作反饋模式轉(zhuǎn)變到以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)的反饋模式，使師生之間單一的交流模式轉(zhuǎn)變?yōu)樯涣鳌熒?dòng)模式。在同伴反饋模式中，教師首先要向?qū)W生明確同伴反饋的重要性和可行性，使學(xué)生在思想上對(duì)該反饋形式給予重視。其次，教師應(yīng)該就如何進(jìn)行同伴反饋對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，讓學(xué)生了解和掌握英語(yǔ)寫作的反饋標(biāo)準(zhǔn)。教師可以向?qū)W生提供教學(xué)實(shí)例或自己評(píng)改范文進(jìn)行示范，并在教學(xué)過程中以小組為單位進(jìn)行同伴反饋練習(xí)。最后，教師可以組織學(xué)生在組內(nèi)和小組之間開展相互檢查、評(píng)價(jià)，讓學(xué)生通過同伴反饋發(fā)現(xiàn)自己寫作中的優(yōu)點(diǎn)與不足。同伴反饋能將信息及時(shí)傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生通過自己的積極參與將反饋信息進(jìn)行有意義的建構(gòu)，從而提高了反饋信息的有效利用，增強(qiáng)了其寫作自信和熱情。但同伴反饋并不是孤立存在的，而是和教師反饋相互結(jié)合和補(bǔ)充。教師必須對(duì)同伴反饋活動(dòng)做必要的指導(dǎo)和監(jiān)督，對(duì)學(xué)生的反饋意見做出有效反饋，從過去單純的打分者變成寫作過程的參與者和指導(dǎo)者。

2.2 形式反饋與內(nèi)容反饋并重

受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)英語(yǔ)寫作中，教師更注重對(duì)學(xué)生作文中的語(yǔ)法、詞匯、句子結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言形式做出反饋，而忽略了對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容的反饋。此外，在兩種不同形式的教師反饋中，學(xué)生也最傾向于語(yǔ)言形式反饋。但從建構(gòu)主義教學(xué)觀來看，寫作是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，是通過語(yǔ)言形式來表達(dá)和傳遞作者通過意義建構(gòu)形成的信息。不少學(xué)生在遣詞造句上沒有困難，但作文卻空洞乏味，言之無(wú)物，其重要原因就是對(duì)寫作內(nèi)容的反饋重視不夠。因此，大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)要實(shí)現(xiàn)形式反饋與內(nèi)容反饋并重。在內(nèi)容反饋方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的觀點(diǎn)、論點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)、論證方法等進(jìn)行評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生掌握內(nèi)容反饋的標(biāo)準(zhǔn)，并通過范文評(píng)析提高學(xué)生的批判性思維和內(nèi)容反饋的能力。此外，在對(duì)內(nèi)容做反饋時(shí)，教師還要注重文化思維差異這一問題。不少中國(guó)學(xué)生在內(nèi)容構(gòu)思時(shí)幾乎完全依賴母語(yǔ)思維，在內(nèi)容表達(dá)方面因受母語(yǔ)的影響而寫出一些不符合英語(yǔ)邏輯思維的內(nèi)容。教師在對(duì)寫作內(nèi)容做反饋時(shí)，可以根據(jù)實(shí)際情況選用一些典型的英漢段落或篇章進(jìn)行對(duì)比分析，加深學(xué)生對(duì)這種差異的理解。

2.3 過程反饋與結(jié)果反饋一體化

從建構(gòu)主義教學(xué)理論出發(fā)，寫作是一個(gè)學(xué)生在教師指導(dǎo)下，激活頭腦中已有的圖式去完成意義建構(gòu)的過程，該過程通常分寫前階段、起草階段、修改階段、定稿階段和教師終端反饋階段。傳統(tǒng)寫作反饋只強(qiáng)調(diào)了對(duì)寫作定稿的最終反饋階段，而忽視寫前階段、起草階段和文章修改階段，導(dǎo)致反饋信息滯后，學(xué)生積極性受挫。因此，反饋機(jī)制應(yīng)該滲透于學(xué)生寫作過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)。在寫前階段，教學(xué)活動(dòng)主要是針對(duì)寫作提綱和構(gòu)思信息做反饋。教師可以組織學(xué)生就所列提綱進(jìn)行信息交流，討論提綱結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的設(shè)置是否具有建構(gòu)意義。在起草階段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把輸入階段的構(gòu)思轉(zhuǎn)換成文字，形成初稿。教師還可以就寫作任務(wù)提出問題，讓學(xué)生以老師的問題為導(dǎo)向來審閱自己或同伴的初稿，并發(fā)表看法。同時(shí)，教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)生的討論，適時(shí)給予學(xué)生反饋。在修改階段，教師可以采用同伴互評(píng)及教師與學(xué)生交流會(huì)談等方式，提出修改建議，讓學(xué)生對(duì)初稿進(jìn)行改寫，形成修改稿。在定稿后的終端反饋階段，教師要結(jié)合前面各個(gè)環(huán)節(jié)的反饋信息，對(duì)寫作的全過程和最終定稿進(jìn)行反饋，指出優(yōu)點(diǎn)和不足。

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作者簡(jiǎn)介：方芳（1975-），女，四川雅安人，碩士，副教授，主要研究方向：英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)。

宋莉娜（1981-），女，四川成都人，碩士，講師，主要研究方向：教育技術(shù)輔助外語(yǔ)教學(xué)。