揭開(kāi)等溫線變化的真面目

趙欣

一、一次思維導(dǎo)圖與教學(xué)的結(jié)合

20世紀(jì)60年代初期由英國(guó)“大腦先生”東尼·博贊始創(chuàng)的創(chuàng)造性工具思維導(dǎo)圖，在西方世界已相當(dāng)盛行，廣泛應(yīng)用于生活、工作與教學(xué)等領(lǐng)域，而在我國(guó)尚處于引進(jìn)與發(fā)展階段。伴隨著思維導(dǎo)圖的應(yīng)用效果凸顯，其潛在的教育價(jià)值已引起我國(guó)教育界部分相關(guān)人士的熱切關(guān)注。雖然思維導(dǎo)圖可以施展于各個(gè)思維領(lǐng)域，但對(duì)思維邏輯、理解和發(fā)散能力要求較高。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”和“結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論”，本文通過(guò)教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維構(gòu)圖、學(xué)生創(chuàng)造總結(jié)思維導(dǎo)圖的方式，降低思維導(dǎo)圖繪制的難度，幫助學(xué)生建立一種思維方法，讓學(xué)生體驗(yàn)思維過(guò)程是教學(xué)活動(dòng)的主旨。當(dāng)然，培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生的思維能力還必須結(jié)合知識(shí)目標(biāo)、內(nèi)容和難度。如大洲大洋等位置分布通過(guò)拼圖、繪圖等實(shí)際操作；行政區(qū)劃通過(guò)多樣化的教學(xué)活動(dòng)，多方位刺激學(xué)生記憶而非重復(fù)式機(jī)械記憶。本節(jié)氣溫的教學(xué)目標(biāo)是了解氣溫的含義及測(cè)定方法，學(xué)會(huì)等溫線分布圖的判讀方法，重難點(diǎn)屬于學(xué)習(xí)方法掌握的部分，需要建立一個(gè)良好的思維習(xí)慣。因?yàn)榻虒W(xué)反饋結(jié)果表明，學(xué)生較難將等溫線的知識(shí)遷移應(yīng)用，故本活動(dòng)設(shè)計(jì)重在幫助學(xué)生建構(gòu)思維方式和知識(shí)框架。

二、兩項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)

按照認(rèn)識(shí)發(fā)展從感性到理性、從形象到抽象的規(guī)律，氣溫教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)兩個(gè)部分：體驗(yàn)氣溫、認(rèn)識(shí)氣溫。氣溫相對(duì)學(xué)生而言不陌生，但氣溫的分布這種理論知識(shí)會(huì)讓初中生望而生畏，所以第一部分“體驗(yàn)氣溫”一定要調(diào)動(dòng)學(xué)生感官去感受氣溫及其影響，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，為氣溫研究方法起到鋪墊作用。第二部分“認(rèn)識(shí)氣溫”如果按照傳統(tǒng)教學(xué)，直白地告訴學(xué)生等溫線定義、特點(diǎn)等知識(shí)點(diǎn)，這種簡(jiǎn)單的線性邏輯思維由教師主動(dòng)滲透入學(xué)生頭腦中，學(xué)生在生活中永遠(yuǎn)無(wú)法去構(gòu)建一個(gè)思考的框架或經(jīng)歷一場(chǎng)思考過(guò)程中的困頓與喜悅，永遠(yuǎn)只能等待他人指導(dǎo)，毫無(wú)探究精神可言。所以第二部分通過(guò)教師引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)生思考能力，同時(shí)利用條件變化探究等溫線變化的主要影響因素：緯度、海陸、海拔等。

環(huán)節(jié)一——體驗(yàn)溫差：教師課間利用空調(diào)調(diào)節(jié)氣溫，讓室內(nèi)外溫差較大，學(xué)生進(jìn)入教室有明顯體驗(yàn)后交流感受。教師引導(dǎo)學(xué)生交流氣溫對(duì)生產(chǎn)生活的影響。

活動(dòng)設(shè)計(jì)亮點(diǎn)：①傳統(tǒng)教學(xué)的氣溫概念引入多通過(guò)圖片、案例去讓學(xué)生聯(lián)想。在教學(xué)條件允許的情況下，課前請(qǐng)學(xué)生課外活動(dòng)，利用空調(diào)調(diào)高溫度。學(xué)生一進(jìn)教室就會(huì)感慨氣溫的變化。學(xué)生體驗(yàn)氣溫，自主走近課堂教學(xué)內(nèi)容成為水到渠成的事情。②因?yàn)闅鉁赜绊戯@而易見(jiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)中氣溫的影響知識(shí)點(diǎn)處理簡(jiǎn)單，可聯(lián)系生活，舉例說(shuō)明重慶入夏后死亡率、犯罪率、交通事故等均出現(xiàn)上升，其目的在于調(diào)動(dòng)學(xué)生好奇心，理解氣溫對(duì)生活的重要影響，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)氣溫的重要性和必要性。

主要教學(xué)方法：實(shí)驗(yàn)教學(xué)法是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，使用一定的設(shè)備和材料，通過(guò)控制條件的操作過(guò)程，引起實(shí)驗(yàn)對(duì)象的某些變化，從觀察這些現(xiàn)象的變化中獲取新知識(shí)或驗(yàn)證舊知識(shí)的教學(xué)方法。本節(jié)課前對(duì)室內(nèi)氣溫的調(diào)試看似簡(jiǎn)單，但需注意一定要讓這個(gè)溫度刺激到學(xué)生，才能起到激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的作用。

環(huán)節(jié)二——探究發(fā)現(xiàn)：測(cè)量員利用溫度計(jì)如何測(cè)量氣溫？這是個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題，學(xué)生可能想到在哪些適宜的地方測(cè)量？哪些時(shí)段測(cè)量？給出數(shù)據(jù)，分組繪制氣溫等溫線圖。

活動(dòng)設(shè)計(jì)亮點(diǎn)：傳統(tǒng)課堂會(huì)引導(dǎo)式設(shè)計(jì)問(wèn)題，教師分步驟把問(wèn)題設(shè)定在某一框架，如講氣溫時(shí)間變化，會(huì)直接讓學(xué)生制圖發(fā)現(xiàn)氣溫的變化。講解最高氣溫、最低氣溫、平均氣溫以及氣溫分布，會(huì)讓學(xué)生直接讀圖找規(guī)律。學(xué)生雖然動(dòng)手動(dòng)眼參與學(xué)習(xí)，但只是在教師的理性思維框架下進(jìn)行思考。學(xué)生的主動(dòng)性未被充分調(diào)動(dòng)，思維訓(xùn)練只能預(yù)設(shè)課堂教學(xué)內(nèi)容發(fā)展方向而非限制規(guī)定思維發(fā)展的方向。所以這里提出開(kāi)放性的問(wèn)題“你準(zhǔn)備怎么測(cè)量氣溫”，涉及測(cè)量條件、時(shí)間、地點(diǎn)、測(cè)量工具、測(cè)量評(píng)價(jià)等問(wèn)題。教師在黑板上繪制思維發(fā)散圖，說(shuō)明氣溫這個(gè)概念思考方向有多少，提出本堂課的重點(diǎn)是氣溫分布。

主要教學(xué)方法：思維導(dǎo)圖繪制總是從一個(gè)中心點(diǎn)開(kāi)始的（圖1）。每個(gè)單詞或圖像自身都成為一個(gè)子中心或者聯(lián)想，整個(gè)合起來(lái)以一種無(wú)窮無(wú)盡的分支鏈的形式從中心向四周發(fā)展，或者歸于一個(gè)共同的中心。思維導(dǎo)圖的繪制需注意：突出重點(diǎn)、發(fā)揮聯(lián)想、清晰明白。

環(huán)節(jié)三——觀察研討：等溫線是氣溫的空間分布，采用“觀察—探討—結(jié)論”的方式提出三個(gè)問(wèn)題：①觀察從低緯度向兩極等溫線的數(shù)值變化，發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題？（緯度影響氣溫）②從左向右描出北半球20℃，發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題？（海陸交界處彎曲明顯，海陸分布影響氣溫）為什么世界7月份北半球陸地部分等溫線向北凸，南半球陸地部分等溫線向南凸？（海陸熱力性質(zhì)差異）③世界7月份等溫線分布圖中，北半球10℃等溫線出現(xiàn)的緯度是多少？（觀察北半球，10℃等溫線大致出現(xiàn)在什么緯度？）為什么有兩處？（海拔影響氣溫）。學(xué)生自己認(rèn)識(shí)到影響氣溫的因素主要有：緯度、海陸、海拔。同時(shí)趁熱打鐵學(xué)習(xí)南半球氣溫特點(diǎn)，讓學(xué)生將理論應(yīng)用于實(shí)踐中。

活動(dòng)設(shè)計(jì)亮點(diǎn)：湘教版教材在處理等溫線分布時(shí)活動(dòng)題設(shè)計(jì)比較籠統(tǒng)，如“世界年平均氣溫的分布有什么規(guī)律”不利于學(xué)生步步深入探究問(wèn)題。而且內(nèi)容上涉及最高氣溫和最低氣溫分布及原因，教師在活動(dòng)設(shè)計(jì)中可將此內(nèi)容刪減，降低難度，突出影響等溫線變化這一重點(diǎn)。需注意的是，如果學(xué)生通過(guò)觀察世界7月份等溫線發(fā)現(xiàn)南美洲與非洲等溫線彎曲程度上的差別，教師可補(bǔ)充說(shuō)明等溫線還受洋流影響，但在教學(xué)活動(dòng)中不涉及，因?yàn)檫@樣會(huì)增加難度。

主要教學(xué)方法：探究法，又稱發(fā)現(xiàn)法、研究法，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)概念和原理時(shí)，教師只給他們一些事例和問(wèn)題，讓學(xué)生自己通過(guò)閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論、聽(tīng)講等途徑去獨(dú)立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)原理和結(jié)論的一種方法。探究性學(xué)習(xí)在地理中的研究，是學(xué)生在一定的問(wèn)題情境下，通過(guò)自主探索和合作交流，獲得地理信息，應(yīng)用地理知識(shí)和技能分析其因果聯(lián)系，并提出解決地理問(wèn)題的方法與建議。真正理解和掌握地理知識(shí)和技能、地理思想和方法，從而體現(xiàn)和了解科學(xué)探索過(guò)程，形成自主、探究、創(chuàng)新的意識(shí)和習(xí)慣，逐步提高創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。

活動(dòng)設(shè)計(jì)的結(jié)尾是以設(shè)計(jì)主導(dǎo)思想結(jié)構(gòu)主義理論構(gòu)建出師生共同補(bǔ)充構(gòu)建思維導(dǎo)圖（圖2），讓學(xué)生在課堂中體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，理解重點(diǎn)，掌握思考問(wèn)題的方法。

三、三種學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)：發(fā)散、探究、歸納

教師在教學(xué)中總能發(fā)現(xiàn)學(xué)生智力上存在的差別，但是很少愿意嘗試通過(guò)訓(xùn)練提高學(xué)生智力。教師可能花很多功夫教給學(xué)生解某一類題目的方法，他們像計(jì)算機(jī)一樣輸入程序得出答案。但是未來(lái)社會(huì)充滿無(wú)數(shù)未知與挑戰(zhàn)，如何預(yù)測(cè)學(xué)生今后面對(duì)的“題目”？如何讓學(xué)生調(diào)動(dòng)無(wú)限的大腦潛能需要教師深思。

人腦并非像電腦一樣進(jìn)行線性或序列思維，它的思維是多面的、發(fā)散性的。當(dāng)制作好一張思維導(dǎo)圖之后，主干會(huì)延伸出去形成次一級(jí)的枝干，鼓勵(lì)為新加上去的枝干發(fā)展更多的內(nèi)容——就如大腦一樣。同樣思維導(dǎo)圖中的所有內(nèi)容都是相互聯(lián)系的，所以它能幫助大腦通過(guò)聯(lián)想更好地進(jìn)行理解和想象。當(dāng)然教學(xué)時(shí)間是有限的，有限時(shí)間內(nèi)需達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)就必須確定思維導(dǎo)圖的重點(diǎn)和方向，然后深入探究，仔細(xì)鉆研。教師要結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況引導(dǎo)挖掘的方向、深度和難度。大腦會(huì)遺忘，克服遺忘的捷徑就是構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。思維過(guò)程的總結(jié)也是知識(shí)點(diǎn)的鞏固加深，這一環(huán)節(jié)一定不能少，本教學(xué)設(shè)計(jì)以深入建構(gòu)思維導(dǎo)圖作為結(jié)尾，也體現(xiàn)了一次思維訓(xùn)練的完整過(guò)程。