換一種教學(xué)支撐：問題

石愛平

摘要：傳統(tǒng)的教學(xué)支撐點是教材，其基本教學(xué)內(nèi)容是知識的傳授，與社會發(fā)展實際對能力的日益增強的需求脫節(jié)，以增強能力為中心必然要求我們重新審視以教材為依托的傳統(tǒng)教學(xué)，這并不是說傳統(tǒng)教學(xué)不能對能力的培養(yǎng)起作用，而是說如果能在保持傳統(tǒng)教學(xué)的合理成份的同時，扶正問題在教學(xué)活動中的支撐地位，那么這一選擇和轉(zhuǎn)換，不僅僅會引發(fā)教的觀念的轉(zhuǎn)變，更會導(dǎo)致學(xué)的觀念的轉(zhuǎn)變，從而真正在學(xué)生的知識、能力體系的構(gòu)建中起到至關(guān)重要的作用。

關(guān)鍵詞：教學(xué)觀念；問題；支撐點

中圖分類號：G633 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）09-016-1

建構(gòu)主義理論代表人皮亞杰指出：一開始起中介作用的并不是知覺或概念，而是可塑性要大得多的活動本身。他特別強調(diào)“主體只有作用于客體才能認(rèn)識客體，而認(rèn)識客體（對客體的認(rèn)識并不等于客體本身）就要求客體和主體之間進(jìn)行不可分割的相互作用”。因為活動是聯(lián)結(jié)主、客體的橋梁，是認(rèn)識發(fā)展的最終源泉，沒有活動就無從認(rèn)識。“所有的認(rèn)識活動均源于兒童活動的建構(gòu)”，而“客觀知識總是從屬于某些動作結(jié)構(gòu)”，是活動的經(jīng)驗導(dǎo)致了認(rèn)識結(jié)構(gòu)量與質(zhì)的變化和發(fā)展。皮亞杰指出：“認(rèn)識既不能看成是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的，——它們起因于有效的和不斷的建構(gòu)，也不能看做是在客體的預(yù)先存在的特性中決定了的，因為客體只是這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識的。”也就是說，認(rèn)識既不是由先天賦予的，也不是由后天外在環(huán)境決定的，而是隨著主體種種活動的積累，不斷自主地進(jìn)行建構(gòu)的。而如何使學(xué)生有效地進(jìn)入科學(xué)構(gòu)建知識、能力體系的活動，即意義構(gòu)建的過程，在教學(xué)實踐中有種種嘗試，筆者認(rèn)為，在教學(xué)活動中有效生成科學(xué)合理的知識、能力結(jié)構(gòu)，離不開問題這個重要的支撐點。

之所以提出“扶正”問題在教學(xué)活動中的支撐地位，首先是因為學(xué)生的成長過程中對問題的探究是與生俱來的，可以說是天性，而學(xué)生自身在接受系統(tǒng)教育的過程中，教育者如果能以問題為載體和支撐，那么必然有利于調(diào)動主體學(xué)習(xí)的天然興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提升；其次，問題是模擬的情境。通過問題來推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，是將學(xué)生放在特定的情境中，在模擬的情境中增強學(xué)生分析和解決實際問題的能力，是真正體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生能力的教學(xué)方式。再次，問題是探究的引擎。通過問題來推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的同時，必然會因此而激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的問題，而新問題的產(chǎn)生必將促進(jìn)學(xué)生更深層次的思考和探究活動，從而加深對問題的研究的同時也擴(kuò)展了知識面，深化了對知識的理解，推動了能力的養(yǎng)成。最后，問題是串珠的紅線。如果將每個知識點比作一顆顆珍珠，那么，問題無疑是將珍珠串起來的紅線，它使每個知識的掌握都是在特定的問題思考和解決過程中進(jìn)行，既便于深入的理解，也在解決問題的過程中實現(xiàn)有效的記憶。

當(dāng)然，并非所有的問題都是意義建構(gòu)的有效武器，作為教學(xué)支撐的“問題”，至少應(yīng)該有如下一些特征：

1.創(chuàng)造性：即問題不應(yīng)是那種過于直白，僅僅照書宣讀即可回答的問題，而應(yīng)該是需要用創(chuàng)造性的思維進(jìn)行思考和組織的問題，這樣的問題不但能夠誘發(fā)學(xué)生的思考，有效地幫助學(xué)生進(jìn)行意義構(gòu)建，從而使教學(xué)活動走向深入。

2.再生性：即問題的提出是以過程為目的的，通過該問題的提出，除了激發(fā)學(xué)生的思維活動以外，它還應(yīng)該能夠誘發(fā)出學(xué)生別的問題，為課堂教學(xué)的進(jìn)一步深化提供契機。

3.層次性：以問題為載體推進(jìn)教學(xué)活動的“問題”，通常不是一個問題，經(jīng)常是許多科學(xué)合理排列的問題群，這些問題的排列，應(yīng)該兼顧學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，由淺入深，由表及里，由此及彼，達(dá)到循序漸進(jìn)的目的。

4.延展性：即問題的設(shè)計或選擇除了注重課本知識為基礎(chǔ)，同時應(yīng)該有適度的擴(kuò)展，擴(kuò)展那些適宜學(xué)生掌握的課外知識，既解決現(xiàn)實的問題，又兼顧學(xué)生未來的學(xué)習(xí)和視野的擴(kuò)展，為學(xué)生初步樹立終身學(xué)習(xí)的理念奠定基礎(chǔ)。

這樣一些特征的“問題”在一個有特定內(nèi)容限制的教學(xué)活動中怎樣生成呢？筆者僅從操作的層面對此作一個簡單的分析：

第一，教師的精心設(shè)計。作為教學(xué)活動的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)活動的促進(jìn)者，針對特定的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的特點，教師完全有條件創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境精心設(shè)計一系列問題，帶動對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，充分利用諸如：研究性學(xué)習(xí)方式、合作學(xué)習(xí)、行動研究等操作方式，達(dá)到和擴(kuò)展教學(xué)目標(biāo)。

第二，教師的充分前饋。教學(xué)活動前教師要充分預(yù)測學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的問題，因為在學(xué)習(xí)活動中學(xué)生在知識、能力上的缺陷往往是教師對教學(xué)內(nèi)容中的重點、難點進(jìn)行突破的最佳機會，所以通過與學(xué)生的接觸和交流，概括、提煉學(xué)生中存在的問題進(jìn)行有機組織，或者結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗，從以往學(xué)生學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時的基本狀況中，提前預(yù)設(shè)一些在學(xué)生中可能產(chǎn)生的問題帶動對新的知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

第三，通過別的問題而引發(fā)的新問題。在教學(xué)活動中教師的教學(xué)機智是非常寶貴的資源，充分利用教學(xué)機智，在教學(xué)活動中適時抓住學(xué)生在解決預(yù)設(shè)問題中產(chǎn)生的新問題，并作進(jìn)一步探究，對于增強學(xué)生的靈活性，提高解決問題的能力，從而對更合理地建構(gòu)自身的知識、能力體系有重要意義。

美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》一書中提到：人生來就有學(xué)習(xí)的潛能，老師的任務(wù)不是傳授知識，而是允許學(xué)生自主學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造欲，在羅杰斯看來灌輸給學(xué)生的知識對人的行為根本沒有影響，能夠影響個人行為的知識只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。

羅杰斯還認(rèn)為，若要使人全身心投入到學(xué)習(xí)活動中去，那就必須讓學(xué)生面臨對他們個人有意義的有關(guān)問題。對任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對學(xué)生來說現(xiàn)實的，同時又與所教課程相關(guān)的問題，只有這樣的學(xué)習(xí)才有意義，才能使學(xué)生的情感和理智全部投入到學(xué)習(xí)中去。

所以，我們有必要和也有可能換一種教學(xué)支撐。