區域“名師大講堂”的組織與實施

張熠

教師是教育事業的核心要素，是教育發展的第一生產力。在一定程度上，教師隊伍專業水平的高低決定了當地教育發展的水平。因此，教師專業發展一直是教育行政部門的工作重心。“名師大講堂”就是在這種情況下誕生的一種促進教師專業發展的研修新途徑。它對于培育優秀人才、提升教育教學質量、促進區域教育水平的整體提升有著積極的促進作用。怎樣組織區域性“名師大講堂”，使其發揮最大的價值呢？筆者認為必須厘清是什么、誰來講、講什么、誰來聽這四個關鍵問題。

一、 是什么：教師培訓的新途徑

“名師大講堂”是根據區域實際，在對教師的培訓需求進行問卷調查的基礎上，結合區域教師培訓中長期規劃和年度計劃，確定培訓主題和內容，列出年度培訓課程模塊菜單，同時將選擇培訓課程的權力交給老師，讓老師在菜單中自主選擇培訓課程模塊。然后根據老師的選擇，有針對性地聘請專家或名師，通過專題報告、現場教學、交流座談、外出考察等多種形式組織“名師大講堂”。全年一般組織8～12期，每一期的時間為1～2天。

“名師大講堂”有別于零散的專題講座，它對于推動教師的專業發展有著積極的促進作用。第一，為教師量身定做，切合實際，真正把培訓課程的選擇權交給了老師；第二，能夠時刻呼應現階段教育發展的新形勢，關注教育的信息熱點，激發教師的學習興趣和參與感；第三，在形式上靈活多樣，可以有專家教授的學術引領，也可以有草根名師的課堂指導，讓教師既能夠掌握教育理論，又能夠在課堂上學以致用；第四，單次培訓時間短、工學矛盾輕，可以讓教師足不出戶即可領略到最前沿的教育信息、最先進的教學理念、最高超的教學技藝。

二、 誰來講：有一定影響力的專家

“名師”是“大講堂”的主體。因此，確定主講名師是“大講堂”是否有效的關鍵。名師就是學識高、名望高、有一定知名度的教師。這些教師不僅僅是通過教育行政部門評選出來的名師，也指那些在學生、家長中有良好的口碑、在社會上有一定影響力的教師。確定“名師”、建立名師資源庫是開展“名師大講堂”的首要任務。

名師之所以有名，就是因為其在某一方面的學識有很高的建樹和影響力。因此，建立名師資源庫可以分為理論專家，如大學教授、科研機構研究人員；教學專家，如各級教研員、中小學特級教師；德育專家，如師德楷模、中小學優秀班主任等。名師資源庫的建立還必須做到結構優化、層次分明，既要有在教育界有一定影響力的知名專家，也要有本地區在教育教學上有建樹的“草根”專家。

要建立名師資源庫，區域教師培訓機構還必須與大專院校、教科研單位建立良好的合作關系，因為這些機構往往有強大的名師團隊。同時，區域教師培訓機構還要善于發現本區域內在師德、教學、科研等方面較為優秀的“草根名師”，把他們推上“名師大講堂”，用身邊人、身邊事去教育人、引導人、激勵人。

三、 講什么：針對教師的培訓需求

“名師大講堂”的核心任務是引領教師的專業發展和素養提升，加強教師隊伍建設，具體目標是為教師個人成長提供發展平臺，促進區域內教師群體發展。圍繞這一目標，必須有相應的培訓規劃，有針對性的培訓主題。培訓主題的確定可以從以下四個方面來考慮。

一是從政策層面入手。當前減負一直都是各級教育主管部門和中小學的重點工作，如何做到“輕負擔、高質量”一直以來都是熱門話題。因此，針對這一大環境和熱門話題，可以把“減負提質”作為“名師大講堂”的主講內容。可以邀請德育名師主講如何去關愛學生，如何去提升自己的師德水平，引導廣大教師樹立正確的教育觀、人才觀、質量觀；邀請教學專家主講如何優化作業結構，布置具有創新性、趣味性和針對性的作業，減輕學生作業負擔。

二是從教育理論入手。“只低頭拉車，不抬頭看路”是很多教師的通病，究其原因就是缺乏教育理論的引導。美國當代教育哲學家喬治·F·奈勒曾說：“那些不能用哲學去思考的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是個好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。”因此，“名師大講堂”應該把教育理論作為重要的主講內容，要結合當下教育的實際情況，結合具體的學科教學加以講解。同時，在設計和安排教育理論的學習活動時，要結合受訓者的接受程度，有一定的學習頻次，若發現教師有不適應現象，要與主講教師溝通，及時調整授課方式，以免受訓教師產生厭學情緒。

三是從教育形勢入手。隨著基礎教育改革的不斷深化，教師的角色和專業自主能力越來越受到重視，新一輪基礎教育課程改革也對教師素養提出了更高的要求。具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對新型教師的基本要求。在這種改革背景下，具有課程意識成為教師成熟的重要標志之一。針對這一情況，可以邀請課程改革專家講解課程改革的目的和意義，讓廣大教師轉變觀念，投身到課程改革之中；可以邀請一些課程改革做得比較好的學校的校長和老師，通過現身說法，讓老師們真正感受到課程改革給課堂帶來的新活力，給學生帶來的新發展，喚醒廣大教師的課程意識。

四是從課堂教學入手。課堂是教師教學的主陣地。教學目標的達成、教師專業的成長、學生素質的發展，歸根結底，落腳點在于課堂。通過課堂這一舞臺，可以促進教師專業發展，提高學生整體素養。因此，可以邀請各學科特級教師、教學大比武獲獎教師走進“名師大講堂”給老師們上公開課、示范課。當然，這里不僅僅是給學生講，更重要的是讓受培訓教師學習到名師課堂教學的風格和藝術。同時，還要請“名師”就這堂課設計的理念、教材的處理、重難點的把握等方面進行詳細講解，并開展一些有效互動，讓老師與“名師”零距離接觸，面對面交流，汲取精華，彌補自己的不足。這樣的培訓理論聯系實際強、互動性強，使得培訓既接近一線的教育教學，又有一定的高度與深度。

四、 誰來聽：合理安排參訓教師

“名師大講堂”的培訓對象是廣大教師。區域內教師眾多，合理安排尤為重要。培訓前，首先要了解區域內教師的現有水平，依據教育部頒發的《中小學教師專業標準》，考察教師在師德修養、專業理念、專業知識和專業能力等方面的差距，確定本區域內教師在一定時間內的“最近發展區”。

“名師大講堂”的開展一般可分為“總”和“分”兩種。所謂“總”就是全員集中培訓，比如師德培訓，教育理論、教學理念的培訓。教師必須熱愛教育事業，熱愛本職工作，為人師表；不管是什么學科的教師都必須了解最新的教學動態，掌握最新的教學理念。

所謂“分”就是要對教師進行分類培訓。分類的方法有多種，可以按學段劃分：幼兒園、小學、初中、高中，不同學段的教師對培訓的需求也是千差萬別的。也可以按任教學科劃分，教師是專業性很強的職業，不同學科的教師所需要的培訓也不盡相同。基礎學科教師培訓的需求在于通過“名師”的指點啟發自己的教學思路，學習和借鑒先進的教學理念；而技能學科教師的培訓需求體現在及時了解和掌握學科發展的新成果、新動態，拓寬知識面，優化知識結構，增強教學技能等。同時還可以按教學水平劃分，一個區域內教師一般可分為三個層次：一是剛畢業參加工作的新教師；二是有一定教學經驗的青年教師；三是有一定學術成就的特優教師。這三類教師都需要專業培訓，但不同層次的教師對培訓的需求有著明顯的差異。新教師需要掌握基本教學技能，盡快熟悉工作崗位和職責；骨干教師正處于職業生涯由起步到定型的關鍵時段，急需提升文化素養、能力素養、理論素養和教育技術素養；特優教師也需要有針對性的高端研修，以及時“充電加油”，更好地發揮學科引領作用。

區域“名師大講堂”是一項復雜而系統的工作，應基于教師發展的理念，尊重教師的培訓意愿，鼓勵教師參與到培訓課程和策略的制定中來，讓教師成為培訓的主體，激活專業成長“內驅力”。只有一切從教師的實際需求出發，按需施訓，才能使參訓教師真正從培訓中獲得真知，提高“名師大講堂”的實效性。

參考文獻

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