閱讀與學生質疑能力的培養

張曉紅

7年級處于初中起始階段，學生的學習方式和教師的教學方法與小學相比有明顯差異，對語文閱讀思維也提出了更高要求。《語文課程標準》中對初中生在閱讀方面的目標更重視質疑探究精神的培養：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。”如果從7年級一開始就培養學生的質疑探究精神，將起到事半功倍的效果。要規范且有效地達成目標，預習法是很好的選擇。

預習法指的是規范學生預習的步驟和流程，并堅持按照此步驟在課前預習。

步驟：標注節號，方便聽課。在課文中圈出“讀一讀，寫一寫”詞語，并給詞語注音。朗讀兩遍課文，劃出文中精彩詞句。質疑或賞析，結合自己的閱讀體驗，提出疑問；沒有疑問的在劃出的精彩詞句旁寫出詞句的好處。

流程：上課之前布置預習任務，學生按以上步驟進行預習，上課時檢查預習情況，教師通過表揚或批評培養并鞏固學生的預習習慣，然后依此步驟上課。

預習法在實施的初期階段要注重強化規范，比如預習的時間放在早讀晚讀時段，要嚴格按照步驟進行預習。步驟的前三步，學生實施起來并沒有困難，難點是第四步質疑或賞析。這時候可以降低難度，學生可以參考教輔資料進行賞析，劃出精美、有表現力的語言，摘抄出賞析的答案，然后在課堂上呈現出來。

因為別的學生可能也用同樣的教輔資料進行預習了，所以課堂上所呈現出來的，其他學生自然會有貶抑的反應，這也促使他下次進行預習賞析時，強化用自己的語言和閱讀體驗去賞析，也為下一步質疑打好了基礎。

一、質疑要淡化學生的權威意識

小學階段的孩子，每天接受的是一些不完整的訊息，能夠把握的是比較完整、有開頭也有結局的故事，剖析解讀相對淺層。他們習慣在課堂上服從教師、服從課文，權威意識非常濃厚。初中階段文本解讀不但要有自己的主見和感悟，還要掌握適當的言辭，確切表達自己的想法。所以要注意淡化學生的權威意識，包括淡化教材權威、編者權威、作者權威、教師權威。在課文講解時，有意識地問學生這篇文章好不好？一部分學生會回答：“好啊！不好的話就不會選入到語文課本了。”教師順勢引導：“教材不斷改革發展，有些課文的選入，并不見得在文學和實用角度有多突出，而是出于某種原因。我們對課文的解讀要有自己的主見和體悟。”打破是建立的根基，打破是建立的前提，所謂“不破不立”。

二、質疑要保護學生的探究精神

質疑探究精神建立起來需要長期循環往復的培養，教師要保護學生的質疑興趣和精神，要多從學生解讀的層次和特點出發，肯定之，理解之，讓學生能持續不斷地保持質疑的態勢。

《金色花》課文質疑時，第一個上課的班級有學生提出最后一句話讀不懂。這個問題的提出有點出乎筆者的意料，這篇課文已經教了好幾輪了，備課時從未注意到這個問題是學生難以理解的，最后一節原文是：“‘我不告訴你，媽媽。這就是你同我那時所要說的話了。”當時筆者心里的預設是這個學生恐怕是為質疑而質疑的，于是也沒有問其他學生有沒有讀懂這句話，提問的學生究竟讀不懂什么，就自己把它解讀成了表現孩子的天真調皮，然后那個提問的學生在老師的注視下也似懂非懂地點了點頭，這個問題就過去了。到另一個班上課的時候，有學生再次質疑這個句子的時候，筆者明白自己誤解了第一個質疑的學生，他是真的讀不懂。于是問學生：“這個句子，你不懂什么？”他回答：“‘我不告訴你，媽媽這句話是孩子講的，可是為什么后面又說‘這就是你同我那時所要說的話了，這里的‘你是媽媽，好像又是媽媽講的話，我不知這句話是誰說的了。”

原來學生的問題是搞不懂這個內容。筆者連忙自己讀了兩遍這個句子，心里有了答案，這句話一定是孩子說的沒錯，“這”還包含了上一段媽媽的話：“你到哪里去了，你這壞孩子？”編教材的人如果把這個句子分成3段，就很好理解了，因為它緊緊接在孩子的話后面，所以學生又誤解成媽媽講了這句話，如果把句子翻譯成“這就是那時你同我的對話了”，就不會造成理解的疑難。于是先請其他學生回答，學生也茫然不知。再提示，“那時”指哪時？學生回答，“那時”指黃昏時孩子重新變回人形回到媽媽身邊的時候，“你同我”中“同”能不能換成其他詞呢？學生回答，可以換成“和”。再把第9段分成兩個節次，比較一下，發現了編輯和翻譯的不合理。請學生把句子調整一下。把一個自然段分成兩個自然段，既當翻譯，又當編輯，培養了學生的質疑探究精神。

三、質疑要強化問題的真實性

質疑的問題應該來自于學生的閱讀真實體驗，是真閱讀、細閱讀之后的高層次的閱讀疑問，警惕為了質疑而質疑的傾向，警惕無聊問題充斥課堂的現象。

一開始質疑提問的時候，學生會提出非常淺層而無聊的問題，比如《秋天的懷念》的作者史鐵生是男的女的？李谷一是誰？這些粗淺的問題只要稍微關注一下資料就可以解決，或者不解決也不影響文本的解讀，對學生的探究精神并沒有太大意義。在課堂教學時教師要有意識地加以引導。

《散步》是人教版7年級上冊教材的第1課，是初中生接觸的第一篇課文，學生在質疑時提出的問題最多的是：最后一節中為什么說“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”呢？這個問題關乎主旨，對初一的學生來說確實理解有困難，所以這個問題是真實的，不是為了質疑而質疑。教師肯定問題的價值，先請其他學生回答，結果幾個學生都回答出其中包含著對家人的重視和珍視。教師再請學生讀全文，試著從文章主旨角度切入，讀完后學生依次逐步回答出里面有親情、愛、孝順、尊老愛幼、中年人的責任感和使命感。

這幾個答案中，“中年人的責任感和使命感”是主旨的體現，但學生的理解恐怕還流于淺層，甚至直接從教輔資料中得到的，不是自己的閱讀理解。教師再請學生思考，文中哪些地方表現中年人的責任感和使命感，學生再經過討論，對“我”和“妻子”的角色定位有了更透徹的理解，有學生從“我蹲下來，背起了母親，妻子也蹲下來，背起了兒子”這句話中，得出自己的閱讀體悟：“我讀這個句子，就感覺‘我蹲下來背起母親，就好像母親以前背起小時候的‘我，妻子蹲下來背起兒子，就好像以后兒子背起了他的母親，就像‘我現在背起母親一樣。”顯然，通過這樣的質疑和探究，學生對這個句子有了自己獨特的閱讀體驗和理解了，不再等同于硬搬教輔資料中的答案了。

四、質疑要把握作者的情感傾向

質疑要強調從語言本身出發，牢牢把握作者在文章里表達的情感態度傾向，不能姑妄猜度，更不能背道而馳。《我的早年生活》第6節丘吉爾通過了軍隊的征兵考試，這是好運還是勤奮？學生在課堂回答時用臆想法判斷：丘吉爾這樣的大人物肯定是出于謙虛才說是因為好運的，像他這樣的偉大人物不可能不勤奮的。針對這樣的回答，教師問學生：“你是從哪些語句讀出的？”學生表示找不到時，教師強調：“任何結論的產生應該基于你讀到的語言本身，語言或許有言外之意，但必須有跡可循，有據有理。如果有疑問和他見，應該去查閱資料，找到資料佐證自己的觀點。”學生表示信服。

《風雨》授課時，一生首先質疑：“老師，我要質疑。題目是‘風雨，為什么只寫風沒有寫雨呢？”馬上又很多學生反駁并找出3處側面寫雨的句子：“孩子們卻全趴在門縫，驚喜地疊著紙船，一只一只放出去。”“有一只精濕的貓拼命地跑來。”“幾條魚兒在岸上的草窩里蹦跳。”學生對前兩處沒有疑議，但對于第3處學生有不同的看法，討論非常激烈，甚至可以說是辯論。一種意見是此段寫風，不是寫雨。另一方意見雨如果不大，池塘不滿，再大的風也不會把魚兒吹上池塘岸。

教師耐心傾聽雙方評說，提醒學生從主旨角度出發印證觀點：課文作者對風雨是贊頌還是貶抑？學生又從文本中找到句子“孩子們卻全趴在門縫，驚喜地疊著紙船，一只一只放出去”，從孩子們的表現可以讀出作者對風雨的贊頌。但馬上學生又找到上句“老頭在使勁兒捶著腰腿”，反駁說：“風雨給老人帶來了病痛，足見作者不喜歡風雨。”又有學生找到“最北邊的那間小屋里，木架在吱吱地響著”和“一個穿紅衫子的女孩沖出門去牽羊，又立即要返回，卻不可能了，在院子里旋轉，銳聲叫喚，離臺階只有兩步遠，長時間走不上去”兩個句子，提出作者對風雨還是贊頌的情感態度，因為作者寫風雨帶來的破壞時程度還是輕微的，尤其是寫風雨給人帶來的麻煩甚至是具有喜感的，如果是對風雨感到恐懼，作者在選材上就會寫山洪暴發、房屋倒塌、人被刮倒壓死。

師生都表示贊同，然后再回到起初的問題，學生輕易得出作者寫“幾條魚兒在岸上的草窩里蹦跳”，心情輕松愉悅，也是表現對風雨的贊頌，因而此處爭論到底寫風還是寫雨沒有太大意義，既有寫風，也有寫雨，都是作者從側面表現自然的威力，其中融入了作者細致獨特的觀察體驗和精妙描寫。

學生真正從文本語言出發，關注并把握作者的情感傾向，課堂上處處有生成、有驚喜。

學習《羚羊木雕》時學生質疑：萬芳媽媽說不能拿別人的貴重的東西，她怎能說是重財輕義呢？此時教師提示，課文主要批判大人世界的重利輕義，可以嘗試用換位法思考，如果換成是萬芳把東西送給“我”，萬芳媽媽肯定會索要回羚羊木雕，因此萬芳媽媽是基于道德教育講這句話，本質上是重財輕義的，但必須明確萬芳媽媽不是壞人，她只是小市民。

《論語》第12章拓展時講到孔子父親叔梁紇，為何父子不同姓，照搬王力《古代文化常識》孔子先祖宋國公孫嘉字孔父，古人有以祖先字為姓的。學生又問：“為什么叔梁紇不姓孔？”學生的探究精神已經通過潛移默化的預習質疑培養起來了，課堂上“我來反駁他的話”，這樣的語言就多起來了。

用預習法質疑探究，在課前自然生問，在課中呈現、生成，充分調動學生的能動性，發揮學生在學習過程的主體性，使課堂更有針對性，更靈動更有張力。同時對教師的進步提升也有積極意義，教師對學生疑問的解決程度，決定于教師對課文更到位的解讀、更精細的備課和更高明的課堂機智。