翻轉課堂下大學商務英語寫作教學模式探析

李雪

摘 要：為改變大學商務英語寫作教學“費時低效”的現狀，文章從學習者與教學模式兩個方面剖析了其成因，并構建了翻轉課堂下的大學商務英語寫作教學模式。

關鍵詞：翻轉課堂；商務英語；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）08-0006-02

作為語言重要的產出途徑，寫作是評估學生語言綜合能力的手段之一，但長期以來，寫作一直困擾著中國的二語學習者。筆者曾多次參與大學英語四、六級寫作的閱卷工作，從中發現學習者的聽力、閱讀、翻譯等分數與其寫作部分的分數不成正比，寫作的平均分數始終低于及格分數。

另外，針對商務英語的寫作，筆者將學習者在寫作過程中的錯誤類型總結如下：（1）詞匯層面，體現在對單詞詞性的混淆及單詞間的搭配不當；（2）語法層面，包括連動式錯誤、非謂語動詞運用不當、時態及語態的混亂；（3）語用層面，漢式思維影響下的中式英語頻頻出現，某些詞匯、諺語及俗語的使用與文章的文體不協調；（4）篇章層面，缺乏銜接和連貫性，句與句之間、短與段之間出現了連接詞的誤用，句式單一，缺乏多變性。為此，筆者將從探析錯誤根源入手，發現其癥結所在，進而對癥下藥，探索慕課時代改革大學商務英語寫作現狀的策略。

一、傳統課堂下商務英語寫作錯誤的根源分析

商務英語寫作是特殊文體寫作，是人們為了滿足商務交際的需要而開展的商務話語寫作，涉及商務語言的使用及其與其他行業、相關社會文化環境的交互，同時也是對傳統寫作的思維方式、語言表述、語義的傳遞等的延伸[1]。筆者試圖從學習者內部因素，即元認知和思維模式，以及教學模式因素兩個方面，探究傳統課堂模式下的寫作中出現各類錯誤的根源，為新的寫作教學模式的產生提供依據。

（一）元認知意識薄弱

“元認知”這一概念是由美國心理學家Flavell提出的，是指認知主體關于自身的認知過程、認知結果及認知相關活動的感知，即，對認知的認知[2]。如將元認知概念應用于大學英語寫作，則英語寫作元認知可定義為以作者的意識和寫作對象為自身經驗和寫作任務，依據寫作要求選擇相應的寫作策略及方法并監控整個寫作活動的過程。

左艷紅對寫作元認知知識做了三個方面的劃分，即個體知識、任務知識、策略知識[3]。徐錦芬、唐芳采用定性研究發現英語寫作成功者與不成功者在元認知知識上存在較大差異，寫作成功者比不成功者能更有效地運用計劃、組織、資源等策略[4]。

在實踐教學中，筆者發現許多商務英語學習者學習英語的目的并非是自由的商務交際和商務溝通，而以通過各項考試為最終目標。“說”和“寫”這兩大主要產出能力往往被他們忽視，尤其是寫作訓練，更是“談寫色變”。詞匯是寫作的基石：一方面，很多學習者未能集中時間和精力去背單詞；另一方面，即使是背誦單詞，也難以達到從音、形、義相結合的角度掌握單詞，對單詞的搭配更是一塌糊涂、模棱兩可。因此，學習者在英語寫作中經常使用所謂的“避錯原則”，其結果則是語言乏味、單調，內容空洞。學習者在寫作知識策略運用上的欠缺主要體現為無法從整體上把握文章的主旨和段落間的銜接，常常以“意識流”的方式寫文章，想到哪寫到哪。

（二）中西方思維模式的差異

中國的雙語學習者開展的有關商務英語的寫作，隸屬于跨文化交際類別，因此，對大學生的知識寬度和跨度提出了嚴格的要求。英、漢語隸屬于兩種語系，在基本的語法結構上面有相似之處，但在內部的句法結構上面仍呈現了較大的差異，而這種差異性使得中國的雙語學習者在產出目標語言時，總是受到母語的干擾，中式英文頻頻出現。這就導致了母語對目標語的負遷移影響。

另外，英美語言和文化導致了典型的邏輯線性思維方式，在商務英語寫作過程中體現為主語顯著的特點，要求句子中具有明確的主語，文章段落必然以包含主體的句子開始；中國文化和漢語的影響導致了學生具有邏輯型思維，在寫作過程中體現為主題顯著的特點，其主題往往就是句子的主語，傾向于圍繞主題展開討論，反復對論點加以展開。因此，我國學生進行英文寫作時總是出現無法突出重點、連貫欠佳等問題，是思維模式的差異所導致的。

（三）文體特點的差異

如下問題仍困擾著商務英語寫作：第一，寫什么（寫作內容）；第二，為什么寫（寫作目標）；第三，寫給誰（寫作對象）。這些問題的答案決定了學習者該使用哪種口吻或文體開展寫作。例如，某公司的行政總監要給該公司的董事長寫一份年度工作匯報，總結公司一年來的運營情況。在此類的商務寫作中，行政總監應該用“向上交際”的策略和口吻來寫。而董事長在回饋時，可以直接的口吻寫作，多用陳述句即可，而這是“向下交際”的體現。可見，教師可以通過分析各種范文的文體及語言環境等因素培養學生能根據寫作內容、寫作目標和寫作對象開展商務英語寫作，注意文體間的差異。

（四）傳統商務英語寫作教學模式滯后

在傳統的商務英語寫作教學中，教師往往把寫作視為一種語言知識，教師在臺上講授，而學生在下面聽講，經常會出現寫作課死氣沉沉的現象，教師和學生都難以提起足夠的興趣。

首先，筆者在實踐中發現排列段落、銜接和連貫，構建基本的篇章結構，而對于寫作中暗含的文化背景知識并沒有給予一種詳盡的描述和解釋，而寫作能力的提升則是語言知識和蘊含的文化知識的雙重提高；其次，商務英語寫作模式單調，教學內容很少呈現出多樣性，教師則忽視了啟發學生在商務英語寫作中開展語言和內容的創新，學生也很少注意到開拓自身的寫作思路和寫作方法，因此，他們分析和解決問題的能力也隨之下降。

二、翻轉課堂下商務英語寫作教學模式的構建

商務英語寫作教學模式改革的中心是以翻轉課堂為媒介，即教師和學生角色的翻轉，教師不占用課堂時間講授信息，學生通過網絡自主學習完成任務，教師和學生都可以通過網絡交流。進而，推崇人文通識教育，著力培養學生的基本功，拓寬學生的知識面，培養學習者良好的思維習慣，使得學習者的語言知識和語言能力得到協調發展。

（一）預備

教師可在實踐寫作課程中安排關于商務英語的作文題目，并提供給學生一些參考材料的網站，學習者通過對這些資料進行泛讀、精讀，整理基本思路，進而在正式寫作前積累了一定量的語言輸入，從而能夠高效地提升學生的語言能力和文化水平，并初步構思出寫作的基本思路。在這一階段，也可配合網絡間的小組討論，對資料的收集和不當之處表達各自不同的看法、思路，形成小組的觀點，培養學生的獨立思考和思辨能力。對于學生在小組討論中出現的各種錯誤，教師可以進行網絡監控，及時進行糾正和反饋。

（二）正式寫作

學習者基于前一階段形成的基本寫作觀點與寫作思路，開展正式的網絡商務英語寫作。

（三）學習者自閱及互閱

這一階段要求學習者在完成一篇商務英語作文之后，首先自己批閱作文；其次學習者組建一個網絡討論小組，可以通過QQ群、微信群等進行組間的討論，小組成員之間開展作文互評。自己批閱作文主要要求學習者針對單詞的拼寫、基本語法的合理使用以及短語的搭配問題等自評作文。小組成員之間的互評旨在幫助學生發現自身難以發現或經常忽視的問題，針對一些商務英語作文中的共性錯誤，小組成員共同探討，避免此類錯誤在今后的寫作中發生。

（四）教師審閱

在這一階段，教師對學習者的寫作情況進行總體性的評估。也就是說，教師沒有必要逐詞逐句地修改作文，可標明學生作文中使用的錯誤單詞或不地道的句子，反饋給學生，讓他們加以修改。在多次修改過程中，學生對自己在寫作中出現的問題和解決辦法會有較深刻的記憶，在日后的寫作練習中再次遇到類似問題時，就能夠及時地做出反應并加以解決，使形成的正確習作能力得到進一步強化。

（五）錯誤總結

最后，教師將學習者在寫作的每個階段的錯誤進行分類和歸納，通過建立“網絡告示板”反饋給學生，學生在課下思索時就能夠呈現出更完整的語言綜合能力和實踐能力。

寫作是一個動態的、復雜的認知過程、創作過程和社會互動過程[5]。作為特殊文體的商務英語寫作應將文體特點考慮其中，本文在教學實踐中以翻轉課堂為中心，嘗試對商務英語寫作教學模式進行改革，設計了新型寫作教學模式，以期對學生的商務英語寫作能力和自主學習能力的提高起到一定的促進作用，最終使學習者能夠完成商務工作中的不同任務及解決商務溝通等方面的問題，從而培養學生的語言、交際和工作能力。

參考文獻：

[1]張佐成.商務話語研究述評[J].商務外語研究，2010，（1）.

[2]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In L.Resnich（ed.），The Nature of Int- elligence[C].Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Ass- ociates，1976.

[3]左艷紅.國內英語寫作元認知研究述評[J].安徽工業大 學學報：社會科學版，2010，（5）.

[4]徐錦芬，唐芳.英語寫作成功者與不成功者元認知知識 差異研究[J].解放軍外國語學院學報，2007，（6）.

[5]李金紅.國外主流寫作理論對我國外語寫作教學的啟示 [J].國外外語教學，2006，（2）.