閩臺地方本科院校教師教育教學模式的比較

黃文瀾 郭桂婷

內容摘要：以屏東大學和寧德師范學院為例，使用文獻法和問卷調查法，對兩岸地方本科院校的教師教育類課程的教學模式進行比較。研究表明：兩岸在教學內容、教學方法、作業方式以及考核評量方式方面存在差異：屏東大學教師教育類課程兼具理論性與可操作性，強調與小學教育實際相結合的實踐性課程；課堂教學主要采取討論法，注重發揮學生學習的主體性和主動性；注重課堂效率與課后復習；考核方式多元化。寧德師范學院教師教育類課程強調系統性與理論性；教師教學以講授法為主，討論法為輔；強調學生對知識點的理解；考核形式較為單一。要構建更加科學合理的人才培養模式，可以借鑒屏東大學的經驗，須進一步優化課程結構，更新教學內容；轉變陳舊的教育觀，確立素質教育新觀念；強化課程作業改革，實現知識觀轉型；加強實踐性考核，評量方式多元化。

關鍵詞：教師教育 教學模式 閩臺 比較

隨著21世紀經濟全球化、信息多元化、教育國際化趨勢的日益凸顯，社會對人才培養結構提出了更高的要求。作為地方師范類本科院校，著力培養的是服務于地方基礎教育的應用型人才。這就亟待學校針對此培養目標，創新教師教育培養模式，全面深化教師教育教學改革。屏東大學與寧德師范學院有著類似的發展軌跡，以臺灣屏東大學和寧德師范學院為例，對兩岸同類院校的教師教學模式進行比較，借鑒其成功經驗，有利于我校在全面深化教育教學改革過程中，構建更加科學合理的人才培養模式，以期提高寧德師范學院應用型人才培養的質量，為進一步地將可切實操作的教學模式運用于實踐提供依據。

一.教師教育課程教學模式的比較

我國在上世紀八十年代末出現“教學模式”的概念。李秉德（1991）指出：“教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩定的、系統化和理論化的教學范型。”[1]葉瀾（1993）則進一步明確了教學模式的構成：“教學模式俗稱大方法，它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式。”[2]由此可見，任何教學模式都是由一定的指導思想、主題、目標、程序、策略、內容和評價等因素組成。研究試從教學目標、教學內容、教學方法、教學程序、作業方式和考核評量方式等方面對寧德師范學院和屏東大學小學教育專業教師教育類課程的教學模式進行比較。

1.教學目標

屏東大學的教學目標以培養學生的四個知能為主，即學生豐富的教育與文化專業知能、創新的課程與教學專業知能、實用的文教行政與產業知能以及廣博的社會關懷與服務知能；[3]寧德師范學院的培養目標為培養德智體等方面全面發展，具備較為全面的專業理論素養和小學教育理論素養，有較為扎實的教育教學技能和良好的綜合素質，能勝任小學多學科教學和教育管理以及相關研究的小學教育復合型人才。[4]

兩所大學均強調師范生綜合素質的養成，這正符合當今社會所需要的應用型人才的培養要求；但兩校的教學目標也存在差異：屏東大學的教學目標更為具體，明確了四個方面的具體知能要求；寧德師院的教學目標以教育教學素養的全面性和基礎性為主要方向。

2.教學內容

兩所大學在教學內容上的差異主要體現在教師教育類課程方面。寧德師范學院教師教育類課程強調系統性與理論性。首先是教育理論體系的系統性。無論是課程群還是具體的某一門分支學科課程都強調完整體系的呈現與構建。以心理學領域課程為例，小學教育專業開設了包括《普通心理學》、《兒童發展心理學》、《教育心理學》、《小學生心理健康教育》等四門心理學課程。通過前后銜接的課程，循序漸進地建構與小學教育相關的心理學知識體系。其次是教學內容的理論性。教師在講授新知都重點突出原理、相關理論的講解。通過注重抓核心概念，以增強學生學習的針對性。

相比寧德師范學院，屏東大學的教師教育課程突出專題性和可操作性。其中，課程的專題性表現在課程內容不嚴格按知識體系來組織。例如，開設的心理學課程僅有《教育心理學》一門，突出專題性。此外，屏東大學強調與小學教育實際相結合的實踐性課程。以《特殊教育導論》課程為例，全班根據事先分好的小組，自行設計、策劃相關的體驗活動。通過體驗特殊需要學生在學習、生活等方面的困難，掌握相關學習原理，從而更深入了解特殊兒童的困難，將理論運用于實踐，可操性強。

3.教學方法

A.調查結果分析

為了解兩校教師課堂教學方法的差異，采用問卷的方式請兩校小學教育專業學生對教師課堂教學方法進行評價。各題項采取五級評分制，1-5分，從非常符合到不符合。對各題項兩校學生的平均數和標準差進行了單因素方差分析，結果見表1。結果表明，兩校學生對教師課堂教學方法的評價差異顯著。屏東大學學生認為教師以小組合作的方式進行教學，教學素養高，上課生動有趣，經常與學生交換意見。寧德師范學院學生在相關題項上的評價較低。在“教師鼓勵表達自己觀點”這一題項里，兩所學校的學生選擇無顯著差異，“比較符合”和“一般”的占多數。

B.實際體驗

屏東大學教師課堂教學以討論法為主，注重發揮學生學習的主體性和主動性。以《社會學習領域概論》課程為例，全班以“世界咖啡館討論法”分組討論。首先，將全班分成若干組，教師鼓勵各小組將討論中出現的想法、意見記錄在紙上。其次，控制討論時間，組織課堂秩序。最后，由教師將各組的討論結果依依呈現。討論法能夠讓學生在輕松的氛圍中，透過彈性的小團體討論，引發學生的認知沖突，促使其反思問題、相互分享知識。

寧德師范學院教師課堂教學以講授法為主。以《教育學》課程為例，教師通過講授和討論相結合，讓學習者明了事理，生成新知識。首先，設置懸念，提出問題；其次，講授新知；再次，留余時間，學生討論；最后，教師進行總結。講授法既有利于教師在規定的時間內完成教學任務，也有利于學生在較短時間內獲得較多的知識。

4.教學程序

兩所大學在教學程序方面有異曲同工之處。屏東大學的課堂教學方式以翻轉課堂為主，由學生承擔學習責任。翻轉課堂也稱顛倒課堂，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教學模式的革新。[5]以《教育社會學》課程為例，教師采取“教師引導，學生自主”的教學模式進行教學。課前預習新章節，課堂小組進行15分鐘課文綱要報告，分組討論問題、得出結論，最后由教師總結重點并解答學生疑問。

寧德師范學院以教師講授，學生被動聽講為主。大部分課程教學按照教師講授新知、學生聽課、課后復習、完成作業、教師檢查與反饋、繼續新知教學等程序進行。目前，已經有部分教師運用了類似翻轉式課堂的形式進行授課。如《小學心理學》等課程，教師把課堂交給學生，學生充當教師角色進行授課。此種教學模式不僅能夠將課堂內的寶貴時間交由學生自行支配，而且能夠將學習的決定權從教師轉移給學生，促使學生更主動地探索學習。

5.作業方式

A.調查結果分析

調查發現屏東大學和寧德師范學院作業方式也存在較大的差異。在作業布置方面，屏東大學注重課堂效率與課后復習，寧德師范學院側重學生對知識點的理解；但在“作業缺乏彈性”題項中，兩所高校的學生均認為教師作業布置以寫、讀、背這三種形式為主導，形式單一，缺乏趣味性、有效性。詳細情況見表2。

B.實際體驗

屏東大學注重學生課堂效率與課后鞏固復習。以《教室言談》等課程為例，教師要求學生做課堂記錄，課后整理章節重難點及心得，再上傳至學校網站——數位學習平臺。寧德師范學院強調學生對課本知識點的理解。教師雖沒有明確要求學生對章節內容的重難點進行整理，但現在已經有部分教師對作業方式進行改革。如《教育科學研究方法》課程，教師要求學生閱讀大量文獻，通過修改文獻、撰寫開題報告，逐步讓學生掌握寫論文的程序，為學生日后寫論文打下基礎。

6.考核評量方式

A.調查結果分析

問卷調查結果顯示：在考試方面兩所大學無顯著差異。但就親身體驗，在“成績和平時表現作為考核”題項中，其調查結果不符合事實。造成誤差的原因可能是由于被調查者對問題的理解發生錯誤，進而不能客觀地回答問題。

B.實際體驗

兩所大學的考核評量方式存在差異。寧德師范學院成績考核以期末考為主，形式較為單一。現階段部分教師已經在嘗試變換考核評量方式。如《班級管理》課程的考核方式由口試、實踐以及筆試三部分組成，比例分配平時表現占50%，包括作業、課堂發言和期中考試，期末考占50%。屏東大學考試形式多元化：平時小測、期中考（分為考試和報告兩種形式）、期末考（分為開卷、閉卷，有的科目不實行考試）。屏東大學平時分占大部分，多數情況下為70%，期末、期中考所占比例相對而言較小。

二.啟示

1.優化課程結構，更新教學內容

我校的教師教育類課程從宏觀課程設置到微觀課程內容的組織都強調教育學知識體系的系統性和完整性。但是由于過于強調學科性，課程內容卻顯得較為空泛、抽象。臺灣屏東大學教育類課程強調模塊化，可操作性較強。因此，改革課程內容，首先要優化課程結構。在剔除部分過時、沒有多大指導意義的課程的同時，也要適當結合小學教育專業增設文理滲透類、教育教學管理類和教師技能類等課程。其次更新教學內容，講究“T”字型。教師在實際教學中，以課本內容為主，課外相關教材為輔助，結合基礎教育實際和教師研究專長設置“教育熱點問題研討、親職教育、生命教育”等專題性課程，以拓寬學生的視野、引起學生的共鳴、發展學生的思維。同時，我校的教師教育類課程應以通識教育、專業教育和教育科學教育三者緊密結合為前提，設置多種課程類型，形成合理的課程結構，增強課程的整體功能。

2.轉變陳舊的教育觀，確立素質教育新觀念

我校教學方法以傳統授課法為主，此種教學方法富于啟發性，但比較容易忽視學生學習的主體性；屏東大學以討論法為主要教學手段，充分考慮到學生的個性需求。因此，轉變陳舊的教育觀要實現一個重大轉變。這一重大轉變即實現由以教育者為中心向以學習者為中心的轉變，確立以學習者為中心的教育主體觀。教師應該起引導作用，鼓勵學生自主地開展實踐性、創造性學習，確立新的學生發展觀。同時，教學模式應該推陳出新，確立素質教育新觀念。我校可以依據班級學生人數、課程性質而定，理論性較強的課程可以采取討論法進行授課。討論的形式可分為小組討論和全班討論，其中小組討論可以以同桌為一組，也可以以相鄰的幾個學生為一組；可以是幾分鐘的討論，甚至是整節課的討論。

3.強化課程作業改革，實現知識觀轉型

作業布置是檢驗學生對所學知識掌握與應用的一個重要標準，同時也是教師對自身教學任務完成情況的一個主要評價標準。在作業布置方面但兩所高校教師作業布置均存在作業形式單一，缺乏趣味性等缺點。

針對兩所大學存在的缺點以及結合我校實際教學情況，教師在布置作業時可以做到以下幾點：其一，作業布置要有實踐性。教師在作業布置時除了以讀、背、寫等形式，也可以讓學生制作教學用具、板書板畫、歌曲表揚等。其二，作業布置要有鞏固性。針對課堂教學中的重難點，作業布置應有計劃、有層次，通過讓學生及時完成課后作業、整理各章節重難點、列提綱等形式，從而有利于學生及時鞏固所學新知識，做到查缺補漏。其三，作業布置要有趣味性。教師在布置作業時可以變換不同的作業布置方式，除了個人完成作業任務，也可以以小組合作的形式來共同完成作業，充分調動學生的競爭合作意識，加強學生之間的交流。

4.加強實踐性考核，評量方式多元化

屏東大學的作業方式以注重學生課堂效率與課后鞏固復習為主；評價考核往往以平時分占總成績的70%為主，期末、期中考所占比例較小。我校作業方式形式過于單一；大部分科目的考核評量方式以期末考占70%、平時分占30%為主。

良好的評價考核方式，能使學生的學習保持可持續狀態。針對我校目前的評價考核方式，現擬定出以下改革方案：將學生的總評成績分為三份，一是平時成績（占40%），包括作業、出勤率、課堂發言等；二是期中考試成績（占30%），以學生對課本基本概念與基本知識的理解為主；三是期末考試成績（占30%），以對課本的基本掌握程度為主。多元化的評價考核方式，既能考察學生對課本知識的理解，又有利于形成“學以致用”的能力，以及培養學生解決問題的主動性與創造性。

參考文獻

[1]李秉德，李定仁.人民教育出版社.《教學論》，1991，9.

[2]葉瀾.新編教育學教程[M].華東師范大學出版社，1993

[3]國立屏東教育大學教育學系課程與學習手冊2013級.

[4]寧德師范學院2014級小學教育專業（師范本科）人才培養方案

[5]張金磊.王穎.張寶輝.翻轉課堂教學模式研究.南京大學教育研究院，2012

課題資助：國家級大學生創新創業計劃項目[201410398020].

（作者單位：寧德師范學院教育系）