關于課程教學改革的若干問題

黃永華

【摘 要】當前課程改革存在著對課改理念的認識不深刻、教師課堂教學的形式化、學習方式（小組合作學習）的形式化、教學模式過于統一和僵硬、教學（講授）方式的曲解化、課堂評價模糊化和教學反思的主觀化等問題，要使課程改革真正成功，必須克服這些問題。

【關鍵詞】課程改革；教學；問題

課程教學改革進行以來，取得了一定的成就，但仍存在一些問題，具體如下：

（一）對課改理念的認識不深刻

新課程改革實施以來，教師的課堂行為發生了很大變化，這些變化有些是我們期待已久、體現新課程本質的變化的，有些行為卻是出乎意料、背離或誤解新課程理念而產生的變化。相當一部分教師缺乏對教材的解讀，缺乏對課程標準的深入研究，甚至不看課程標準，導致學習目標、教學目標、教學重難點不清，教學僅定在教材的知識點上，很少考慮如何用教材來完成課程標準的要求；大多數教師沒有樹立新的課程觀，缺乏對課程的開發意識和開發能力。等等。我們知道：教師對新課程和教材的理解與參與是推行新課改的前提，新課改倡導一種課程共建的文化，需要教師重新認識自己的角色，教師不再是由專家編寫的教科書的忠實執行者，而是由專家、學生、家長及社會人士一起共同建構的新課程和教材的解讀者；教師再也不是那種只知“教書”的匠人，而應該是一批擁有正確教育觀念、懂得反思、善于合作的探究者。但是，目前我們大多數教師缺乏對教材和課程標準深入學習，更不用說深入、細致的研討了。

（二）教師課堂教學的形式化

我們的教師為了應付我們的課改，在課堂教學中存在許多形式主義的東西。我們去回顧一下我們的課堂，非常普遍的存在以下現象：1.為了讓學生“主動”，就兜圈子提問；2.為了師生、生生“合作”，就進行小組討論；3.為了完成多個教學環節，課堂上就開展許多活動，占用有效的學習時間；4.為了便于學生展示，故意降低教學內容的難度，對文本、教學內容把握膚淺。這說明，我們的高效課堂改革僅僅是步入了軌道，但是距離新課程倡導的課改目標還有一定的距離。課堂教學中的每一個環節都應當從教學的需要出發，從學生的需要出發，不能為創設情境而創設情境，任何情境都不能游離于教學之外，更不能是虛擬的。追求表面形式，反而會遠離新課程的要求。

（三）學習方式（小組合作學習）的形式化

合作學習的形式化，主要表現為以下幾方面：1.合作學習流于形式、無序，合作目的不明確，為“活動”而“活動”不重實效。2.合作問題過于簡單和復雜，導致沒有討論的必要和沒有結果的合作。3.學生沒有經過自主學習、獨立思考就開始合作。4.教師缺乏對學生的有效指導幫助，一味放手讓學生合作。5.合作過于頻繁。6.學生的主動合作意識不強，合作參與不足。小組活動時，由于學生的參與度不均衡，造成了“優秀學生講，學困生聽”的局面，表面上熱鬧、民主、活潑的合作學習氣氛實則隱含著種種陰影。能力強的學生參與機會明顯較多，而能力較弱的學生則顯得消極被動。這點我想大家深有體會：特別是展示匯報時，基本上是那幾個組長，就是老師讓其他學生補充，也由于長期以來被優秀生獨霸小組，其他學生想說恐怕都沒有熱情和自信了。

（四）教學模式過于統一、僵硬。

啟動課堂教學改革以來，我們學校都紛紛創建了本校的以“導學案”為主的課堂教學模式，這種教學模式固然很好，但在具體的教學中應該區別對待，因為各個學科都有自己的學科特點，每個學科都有些內容適合“導學案”，但有些內容不一定適合；教學改革模式的一刀切，不但缺少教育的個性化，也違背了教育“因材施教”的原則。我們知道：教學過程是一個復雜而艱難的過程，不同的學科教學都有自己的特定內容、方法和活動方式，即使是同一門學科，因教學內容等差異，而采取的教學方法也不盡相同。因此，采用教學模式，必須從教師、學生等實際狀態出發，因“班”選模，因“生”用模，教師決不能成為教學模式化的機械重復者，更不能失去自己的個性化追求。我們反思身邊的課堂，不管什么課，不管能不能用都要用一個模式，一成不變的死板硬套，有的課為了完整套用模式，不惜失去學科本身特點，不能緊跟學生思維，順學而導，那就失去教學模式應有的價值，就會出現“東施效顰”的后果也在所難免。所以，我們用模的最高境界是（脫模）而不能“套模”。只有在結合教學實際、學科實際的基礎上，創造性的運用教學模式，才能達到用模式進行教學的目的。同時，我們還要強化教學模式的學科化，即尊重學科特點，如語文學科強調文本教學，數學學科要強化訓練，英語學科要注重聽說讀寫，科學理化要注重實驗教學等，我們的課堂才是有效的，高效的。

（五）教學（講授）方式的曲解化

新課程改革以來，“對話教學”、“自主性學習”、“探究性學習”等新的教學理念被引入課堂教學中，這些新理念，對扭轉長期以來傳統教學中教師主宰課堂，學生被壓抑起到了積極作用，然而在現實的課堂教學中出現了一種怪現象：教師在課堂上不講解，不分析，往往是教師提幾個問題，學生討論、回答一下，教師肯定一下；或者是教師展示幾個課件，學生發表幾句評論，一堂課就完結了，有些學校甚至規定教師只能講幾分鐘，其余時間留給學生，不然就是“不能體現新課程的理念”。作為對教師“滿堂灌”的傳統教學方式的改革，教師“少講或不講”有它的合理性，但如果成為一種教學模式而被廣大教師爭先效仿，則必須引起我們的警惕。教師總是被“講與不講”所困惑和左右，備課時不是把大量的時間運用在對教材的把握處理、學情的分析、學案的編寫上，而是一直在備自己的話語。這樣就違背我們教育的初衷了。

（六）課堂評價模糊化和教學反思的主觀化

課堂評價要充分發揮激勵作用，要具有針對性、時效性。我們經常看到這樣的現象，一堂課后，只要效果不好，大部分教師都是這樣的話，如出一轍。這個班的學生太差了，這個班的學生根本就不會合作等等；沒有反思自己本身的原因，沒有尋找自己的不足，而是去尋找借口：我那個環節設計的不當，那個問題設計的不符合學生思維。好像自己身上一點不足都沒有，什么都是學生的責任，想一想：一個不深刻反思自己的教師，又怎能不斷的提高和成長呢？可能目前課堂上存在的還有許多問題我今天沒總結到的，但以上現象是真正的存在于我們的課堂中的，它制約著我們的課堂，影響我們的教學質量。正是因為大家在課堂教學的改革中，出現了或多或少，或大或小的問題，有的走了彎路，影響了教學的進程或質量，所以我們一部分教師對課改持懷疑態度，穿新鞋走老路。但我想：這是正常的，沒有困難和問題的改革是假改革，任何一種改革在前行的路上都會有困惑，有懷疑，才會有反思，有新的舉措，有新的措施及時糾正，才會有成果。

“深化課堂教學改革，打造優質高效課堂”，要全面取得課程教學改革的成果，就要克服上面的這些問題，有針對性地進行深入的改革調整。