為何？何為？

周曄 陳立煥 付翠

培養農村小學全科型教師是解決農村教師隊伍現實問題，提升農村基礎教育質量的重要舉措，也是促進義務教育均衡發展和實現教育公平的有力舉措。當前和今后一段時間，師范院校要高度重視農村小學全科型教師的培養，承擔起主要培養任務。

一、什么是農村小學全科型教師

農村小學全科型教師，該類型的教師應滿足如下特性：適合農村環境、農村小學生身心發展特點及農村教育的特殊性，具有堅定的農村教育情懷、廣博的知識、全面的能力以及健全的人格心理，能夠勝任國家所規定的小學所有科目和內容的講授，主動自愿投身于農村小學教育事業。

二、為什么要培養農村小學全科型教師

（一）解決農村小學教師隊伍現實問題的必然要求

培養農村小學全科型教師，可以在很大程度上解決農村小學教師隊伍的現實問題。一方面，城鎮化進程中在經濟利益促使下，進城務工人員增多，大量的農村學生跟隨父母進城生活和學習，造成農村地區學生數量不斷減少，而國家規定要統一城鄉教師編制標準，這就使得鄉鎮以下的農村小學（尤其是小規模小學）教師隊伍遭遇“表面超編，實質缺編”的尷尬。一些地方不得不采取臨時聘用代課教師的辦法，以緩解燃眉之急。另一方面，目前部分農村地區的教師專業素質水平較低，不足以滿足學生發展需要。特別突出的一個問題是農村小學教師隊伍的學科結構不合理，如《中國教育報》所報道的：“音、體、美、英語、計算機等學科專任教師非常緊缺，農村師資狀況堪憂。”一些農村學校往往讓主科教師兼任多門課程，他們的專業能力有限，因而大多數課堂多被主科教師占用，或安排成自習課，教學質量難以保證，課程表形同虛設，不能滿足國家開足開齊課程的要求，學生無法獲得優質的素質教育，最終影響了學生全面發展。

全科型教師能夠擔任多門課程，能很好地解決目前農村小學存在的結構性缺編問題，進而能夠滿足國家開齊開足課程的要求，因此推動農村小學教師向全科型方向發展成為農村基礎教育發展的訴求。

（二）滿足小學階段學生身心發展需要的前提條件

小學階段是兒童道德、智慧、個性品質發展和身體發展的重要階段，小學教育具有啟蒙性、基礎性和綜合性特質。因此，教師應為人師表，促進自身全面發展，并遵循小學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，做小學生健康成長的指導者和引路人。

小學生對世間萬物有強烈的好奇心和廣泛的興趣、愛好，同時他們對世界的認識本應該是整體化、生活化的，需要從教師那里得到一個科學、合理、全面的解釋。這促使教師必須具備全面的知識素養，對學生進行全方位的教育，讓學生感受教師的博學多才和人格魅力。因而，農村小學生需要具備多學科知識的教師給他們帶去更多的知識享受，需要全科型的教師在其求學道路上予以教育和指導。

（三）適應農村小學“小班額”教學形勢的現實訴求

在城鎮化大力推進的社會背景下，近年來，農村小學的生源出現了大幅萎縮，學生人數逐年減少，班容量變小，導致農村大量“小班額”小學的出現。其實，辯證來看，“小班額”也有優勢，如果有適合的教師提供適合的教育教學，則能夠提高農村小學教育質量，使農村孩子受惠。那么，這種適合的教育教學就是小班化教育教學，這種教學就應該是全科型的教育教學，合適的教師必然是全科型的教師。“小班額”的教育教學可以增加師生之間交流和互動的頻率，在教學中教師可以更加充分地關注到每一個學生，有利于學生的全面發展和學生主體作用的發揮。

全科型教師符合“小班額”教學的需要，可以承擔班級的各科教學任務和班級管理，他們與學生交往時間和機會多，對學生的了解更深入，更能全面地關注兒童智慧、個性、道德等品質方面的需要，實現因材施教。尤其對于農村留守兒童而言，他們更加迫切需要全科型教師。

三、師范院校如何培養農村小學全科型教師

上個世紀的中師曾經為中國的農村教師培養立下了汗馬功勞，為中國農村基礎教育發展作出了重大的歷史性貢獻。但上個世紀末我國盲目地“一刀切”地撤銷、轉型、升格中師，是中國教育領域的一大敗筆，給中國農村基礎教育帶來了嚴重的負面影響，當前和今后一段時期內，我們正在和還將付出沉重的代價。今天，培養農村小學全科型教師的任務只能由師范院校來承擔。那么，師范院校如何為農村小學培養全科型的教師呢？

（一）探索有效的培養模式

人才培養模式是人才培養體系中最重要的組成部分，對人才培養的方向以及質量起決定性作用。從世界范圍看，以美國、日本為代表等發達國家對小學教師的培養方案偏重于綜合，強調小學教師應具有任教小學主干學科的能力，實行的是全科型培養模式。例如，美國主要采取“2+2”模式，即前兩年是通識教育，課程中涉及的學科相當廣泛，主要學習社會科學和自然科學的多個領域；后兩年是教育教學知識和一學期的實習。課程設置為學生提供很大的選擇空間，希望把小學教師培養成通才型人才。

從上世紀90年代初至21世紀初，我國的小學教師主要由中等師范學校、高等師范學校和高等職業學院承擔，按招生對象不同分為三種學制：一是招收初中畢業生，直接在師范院校就讀的“五年一貫制”；二是先在中師就讀三年，然后通過中師階段水平測試后進入二年專科學習的“三·二分段制”；三是直接從高中畢業生中招生培養三年制專科生。學校對招收的初中畢業生實行“五年一貫制”和“三·二分段制”培養模式，安排綜合課程，促使小學教師獲得全面發展。歷史可以為現代師范院校培養全科型教師提供一些借鑒。

近幾年，我國一些省市對小學全科型教師的培養模式進行了實踐探討，主要采用“3+1”與“3+2”兩種。如重慶市要求小學全科型教師培養實行“3+1”開放性合作辦學模式，“3”即大學四年有三年時間在高等學校完成全科課程學習，“1”即一年時間在地方教師研訓機構指導下在基地學校見習、研習，或在定向區縣農村小學實習。這種培養模式有利于人才培養質量的提高，實現高校和地方區縣的協同創新。湖南省從參加初中升學考試的考生中直接招生，實行“3+2”形式，即讀三年中專，兩年大專，并提出“全科培養、低齡培養、定向培養、專門培養”的要求，致力于培養合格的農村小學全科型教師，為農村補充師資力量。

師范院校在小學全科型教師培養模式上，可將“3+2”模式與“3+1”模式結合起來。在招生過程中應著重招收農村地區的孩子，他們不僅具有農村教育情懷、改變家鄉基礎教育的愿望，而且熟悉農村生活環境，具有與農民溝通交流的“先天優勢”。

（二）構建合理的課程體系

農村小學全科型教師重點在“全”上，不僅需要具有專業的學科知識、教育教學知識、通識性知識相互結合的知識體系，而且還要具有全面的綜合能力。這對師范院校制定小學全科型教師培養的課程方案有著很高的要求。中師教育的學校不分系，每一個學生都要學習所有課程。學校還十分重視培養學生的藝術素養，要求學生琴棋書畫、吹拉彈唱，樣樣在行。這是可供師范院校吸收借鑒的。

師范院校在課程設置上應符合農村學校的要求，積極構建“通識課程、學科基礎課程、專業課程、實踐課程”與“必修課、選修課”有機結合的課程體系。通識課程包括通識必修課和通識選修課；學科基礎課程主要以必修課為主，使學生掌握所學專業的基礎知識；專業課程分為專業必修課與專業選修課，專業必修課包括各學科專業方向課程和教育學、教育心理學等課程，使學生掌握教育教學基本理論，專業選修課是準教師根據自己的興趣愛好選擇一些自己感興趣的課程，發展其特長和愛好，充分發掘其潛能；實踐課程主要是學校組織的教育見習和教育實習，其目的是將學到的理論知識運用于實踐教學中，使其適應農村小學全科型教師的工作，同時了解農村學生的需求，進一步豐富自己的知識。師范院校應合理地劃分課程比例，促進小學全科型教師教學能力和專業發展。

（三）強化見習實習

教育教學具有很強的實踐性。教育實習不僅有利于師范生將理論與實踐相結合，幫助其建立專業情意，提升專業認同度，也有利于師范院校了解小學的人才需求，進而調整培養模式和課程設置。縱觀我國中師教育和發達國家小學教師培養，培養機構都非常重視與周邊小學的長期合作，很多院校都是由大學教師和小學一線教師共同培養師范生的，二者在師范生實習和見習環節有很多有益的舉措，可供師范院校學習借鑒。

在實踐課程方面，中師教育非常重視與小學的溝通和聯系，進而增強教育的實踐性，提升師范生的實踐能力。其主要措施有三點：一是聘請當地有名的小學教育專家、教師來學校講授有關教學法課程或其他課程，打破理論與實踐之間的阻隔，增進學生對小學教育實際的認識。二是安排師范生去小學任校外輔導員，以熟悉小學教育的工作任務與要求，了解教育對象的身心發展特征。三是通過教育見習和教育實習來加強與小學的聯系，提高學生的實踐智慧。中師教育一般安排多次教育見習與教育實習，組織嚴密，階段性任務明確，教育效果顯著。

發達國家在小學教師的培養中都很重視與當地小學緊密合作。如在教師專業化的推動下，美國出現了教師專業發展學校這一教師培養模式。這種模式以公立中小學為基地，以社區和學區為背景，一般由一所大學的教育系或教育學院與大學所在學區的一所或多所小學建立合作關系，為教師提供職前實踐和職后專業發展的機會。美國小學教育專業的實習在整個課程設置中占很大的比例，在教育專業學習的兩年期間每學期都要在小學實習，前三個學期要分別從學前班、幼兒園一直實習到五年級，師范生一周有兩天時間都在小學，最后整個學期選一個年級實習。澳大利亞、新西蘭突出實習環節教育：其一，在1～2年的專業教育中，要求每個學期都有教育實習的安排，實習應在3～4所學校進行，實習時間一般不少于60～80天；其二，教育學院經常組織學生到中小學校進行觀摩見習，與中小學教師進行廣泛的接觸交流，并指導學生擬訂各自的教學計劃。

（四）建立完善的評價制度

師范院校要想在農村小學全科型教師的培養方面獲得成功，不僅要構建合理有效的培養模式和課程方案，強化教育教學見習實習，更重要的是對教師資格以及獲得教師資格的程序進行嚴格把控，從而保證小學全科型教師隊伍的質量。發達國家對教師資格制度有著嚴格的要求，譬如德國獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內容包括畢業論文、筆試、試講，考試合格者可申請實習教師職位。第二次考試是在實習教師結束見習之前在其見習學校進行，所在學校要對實習教師的實踐能力作出評價。第二次考試非常嚴格，合格了才可以獲得資格證書。

中師教育對學生有一套量化的、復雜的、嚴苛的綜合評價體系，通過多樣化的量化計分全面評價學生的綜合表現，設定各種各樣重在鼓勵的獎勵措施，促進學生的綜合能力不斷提高。如湖南一師的考核條例中，當班干部、做好事、校外輔導、參加各類比賽等都可以轉化為德育加分，轉化為成長道路上的助推力；相反，也有許多的減分細則。這種具體詳細的計分方式在每周都有一次匯總，是一種重在過程的激勵。

師范院校可吸收借鑒中師教育的評價制度，結合實際構建一套“培養過程評價與培養結果評價”相結合的評價制度。培養過程評價主要是師范院校對農村小學全科型師范生在學校期間的學習進行評價，通過每個學期的期中、期末考試，定期舉行教師技能考試和試講比賽等方式，準確地評價師范生所掌握的教育教學的知識與技能；培養結果評價主要是針對畢業生所做的評價，評價主體應由地方師范院校的教師、小學一線教師代表和教育行政部門組成，通過專業性考試、專業化面試、試講、答辯等方式評價他們是否具備小學全科型教師應有的素養。農村小學全科型教師是改變農村教育現狀的有生力量，師范院校應積極構建并完善農村小學全科型教師的評價機制，從而提高小學全科型教師隊伍的素質并促進其專業發展。

（責任編輯：朱蘊茝）