思想品德課“差異·合作”教學學科特色不可少

顧翠霞

近年來，差異教學、合作學習在我國發展迅速，傳統的教育觀念受到了挑戰。但是，“差異·合作”教學實踐中仍存在一些問題。作為為學生思想品德健康發展奠定基礎的一門課程，初中思想品德課應有別于其他課程，其教學應堅持突顯情感、態度、價值觀目標，堅持理論聯系實際，堅持實行形成性評價和終結性評價相結合的原則。

一、問題的提出

“差異·合作”，這里的差異是指學生的個性差異，這里的合作是指合作學習。“差異·合作”教學要求教師尊重學生的個性差異，在學生有明確責任分工的基礎上引導其進行互助性學習。教師在關注學生共性的同時照顧其個性，促使每個學生獲得最大限度的發展。

思想品德課擔負著提高學生思想道德水平、塑造學生高尚靈魂的艱巨任務，在教學中，不能就知識點講知識點。然而，仍有教師在教思想品德課時，受傳統教育觀念的影響，一味重視對學生答題能力的培養，忽視對學生情感、態度、價值觀的培養；偏重抽象理論灌輸，脫離生活實際；小組合作考核機制仍存在唯分論以及忽視對學生品德習慣和行為考查的不合理現象。

《思想品德課程標準》指出，初中思想品德課是一門以學生生活為基礎、以引導和促進學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程。新課標強調思想品德課程的思想性，突出人文啟迪和人文培養，關注學生成長的需要與生活體驗。由于思想品德課的特殊性，筆者認為，教師在初中思想品德課中實行“差異·合作”教學時應把握其課程性質，在教學目標、教學設計、教學評價方面保持課程特色。

二、突出情感、態度、價值觀目標

情感、態度、價值觀是思想品德課的首要課程目標，是其靈魂和生命，關系到其德育功能的實現，體現其課程性質。思想品德課應以情感人，以情動人，以情育人。合作學習的倡導者認為，學習是滿足個體內部需要的過程。所以，“差異·合作”教學絕不是探尋出答案就是成功。通過“差異·合作”教學，要激發學生主動參與學習的積極性，增強學生學習的主動性和自覺性，使不同層次的學生均有提高。

蘇格拉底認為：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”情感、態度、價值觀，是一種內在的、個性化的、復雜的心理因素。那么，如何踐行和落實呢？教師要依據學生的身心發展和認知規律，組合優化設計，創造性地運用教材，力求使學生的情緒體驗、問題探究、情境感悟更加深刻。情感、態度、價值觀的形成不是一蹴而就的，而是需要在實踐中逐步積累、滲透，在參與中積累經驗，在體驗中認識生活，在生活中發展自我。

教學“自己的事情自己干”時，為了解學生的自主意識、自立能力，課前開展了調查。有一小部分學生每天堅持做家務，有較強的自理能力，但有相當一部分的學生從不做家務，缺乏自理意識。基于此，在課堂上組織學生開展了一系列活動，將課堂學習延伸到課外。如小組策劃“幫助父母做家務”，學生可根據自身能力，選擇適合自己展示的活動：為父母做一頓飯，自己買菜、燒菜；自制水果拼盤并賦予其主題；策劃一次家庭大掃除活動等。以小組為單位在班級展示交流活動的成果和感悟，其他小組進行點評、打分。課堂上學生爭先恐后地展示自己的成果，他們的情感是熱烈的，交流是積極的，感受也是深刻的。如此不僅鍛煉培養了學生的自理能力，也在一定程度上燃起了學生對勞動的尊重和熱愛。學生有了更多的參與，其情感體驗、態度、價值觀才能在活動中得到不斷孕育與成長。

三、理論聯系實際

我國偉大的教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的理念，強調“在生活里找教育，為生活而教育”。思想品德課的實踐性特性要求從學生實際出發，注重與社會實踐的聯系，引導學生自主參與豐富多樣的活動，在認識、體驗與踐行中促進其正確思想觀念和良好道德品質的形成和發展。

德國著名教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳授知識和本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”思想品德課“差異·合作”教學中，教師課前需要通過多種方式，引導學生了解、關注、思考相關話題，幫助學生積累相關知識和情感，使小組合作時有話可說。教師在教學中要緊扣學生生活實際和社會熱點、焦點時事設計情景，以此激發學生的探究熱情，引起其合作的意愿，并在觀點交流碰撞中達到提高認知、升華道德情感的目的。

教學“擁護黨的領導”時，課前小組分工合作了解我國改革開放以來取得的成就，能力強的學生可開展街頭訪談、問卷調查，能力較強的學生可以上網查閱相關資料，能力欠缺的可詢問爺爺奶奶，總之給予學生多種選擇。課堂上，組員間分享素材，小組間展示成果，感悟社會的變化發展。教師借助學生展示的素材，引導學生交流心得體會，探究取得成就的原因。學生在豐富的生活體驗中增強了民族自信心和民族自豪感，升華了對黨和社會主義的熱愛之情。

四、形成性評價和終結性評價相結合

《思想品德課程標準》指出，評價不僅要重視結果，更要注重發展、變化和過程，要將形成性評價和終結性評價結合起來。形成性評價更加關注學生學習的態度、習慣、情感、品質，對于學生思想品德的形成至關重要；而終結性評價通常以考試成績來評價學生能力和教師教學質量，存在片面性。然而，現今仍有很多學校以終結性評價為主

思想品德課的性質，決定了通過對學生學習、行為的公正評價，可以達到促進學生學習和品德提升的目的。所以相較于其他課程，思想品德課更應重視形成性評價。在“差異·合作”教學中，不僅要關注學習結果，更應關注學習過程；不僅要關注個體參與，更應關注小組整體；不僅要關注學生的探究結果，更應關注其在表達、傾聽中的表現；不僅要關注學生的學習水平，更應關注其合作精神、投入程度、情感與態度；不僅要關注學生的現有水平，更應關注其取得的進步。因此，思想品德課教學必須要堅持將形成性評價和終結性評價相結合的原則。

筆者在給學生學期評定時，堅持形成性評價和終結性評價相結合的原則。前者既包括學生的課堂表現，如課堂紀律遵守、合作學習參與、發言展示等方面的表現，還包括學生的課外表現，如作業完成、課外活動中的表現、活動成果等；采用教師評價與小組評價相結合，組內評價和組間互評相結合的方式；將小組表現和成績作為給予組員評價和獎勵的重要依據，引導學生重視合作，培養團隊精神；以加分的方式將學生過程中的表現記錄匯總。后者主要是指每學期的期中、期末考試，給出學生書面考試成績的評價。綜合兩方面得分，給出學期評定。這種學期評定方式既重結果也重過程，達到了知行統一，實現了個體利益、小組利益的統一。

（責任編輯 張慧籽）