基于對話精神的大學英語教學策略

張軍廣

摘要：要在新時期教育改革的浪潮中有所作為，擺脫教學高投入、低收益的困境，大學英語教育的出路之一是逐步采用以“協(xié)商主題、圖式引導、交互與反思、平等參與、積極評價”為特點的對話教學策略。促使構(gòu)成教學的基本要素——教師、學生、環(huán)境之間產(chǎn)生真正意義上的積極互動，有效地促進知識和意義的生態(tài)成長。

關(guān)鍵詞：對話教學；策略；互動

一、對話教學

優(yōu)秀教學的“本質(zhì)性標識就是教學過程中的相互作用的對話”。作為一種教學理念，對話教學依托對話作為信息溝通的手段，在師生互相尊重、信任和平等的基礎上，合力實現(xiàn)知識的重整和再生。因此，要改變大學英語教學的不合理局面，引入對話教學的理念和策略不失為一種明智選擇。

巴赫金認為：對話不僅僅是語言存在的一種形式，更是語言存在的基礎，代表著人與人之間的關(guān)系，是“一種雙邊行為，其意義由說話方和聽話方共同確定。哪怕一個詞，也是發(fā)話人和受話方間關(guān)系交互的產(chǎn)物”。正是因為對話在雙向交流中的巨大作用和對參與主體的尊重，滿足了教育教學對人的關(guān)注和促進人的發(fā)展的需要，對話作為一種教學手段進入到研究者的視野中，逐步成為一種有效的教學方法，并上升到教學原則的高度。

其實，對話作為一種教學方法歷史悠久，如古代中國孔子的“對話”式教學和古希臘的“助產(chǎn)式”教學，不過這種利用對話進行教學的方法是樸素、原始的，都還僅僅停留在把對話當作是一種教學手段和工具的認識上，缺少對教育本質(zhì)的深入理解，仍然強調(diào)的是通過對話實現(xiàn)知識的傳遞，近代人們才更多地投身到對話教學的研究中，更明確地探尋對話教學背后的意義和內(nèi)涵。

在對話教學的認識過程中，有學者嘗試從對話教學形式人手，把對話教學定義為師生基于互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行雙向溝通、共同學習的方式，這種認識從師生交流的外在狀態(tài)理解對話教學，突出了對話作為教學活動存在的形式。也有學者強調(diào)對話在教學中的媒介作用，突出了對話在教學中的工具性，認為對話教學就是將師生、生生交互對話作為教學的表征與載體的一種教學活動。然而，教育哲學和教育思想的發(fā)展，以及課程變革的大背景，使我們慢慢認識到，不能繼續(xù)停留在把對話教學作為教學手段和方式的認識上，而逐漸認識到，對話教學不僅是一種以對話為教學工具和方式的教學活動，它更是一種教育理念和原則，是教師有意識地促進學生富有個性學習的教育態(tài)度，是民主的、平等的教學，是溝通的、合作的教學，是以人為目的的教學；是師生在真正民主、平等、尊重、信任、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、反思等互動方式在經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學意義，提升人生品味、境界及價值的教學形態(tài)；是師生及與關(guān)系價值和關(guān)系認知，整合反思與行動，在尊重差異的前提下合作創(chuàng)造知識和生活的話語實踐。

總之，對話教學作為一種全新教育觀，是對教學活動在意識和行為上的重新認識和反思。作為教學的手段，它豐富了傳統(tǒng)教學活動方式和教學模式，把知識在師生間的單向傳遞變?yōu)橹R在雙方間的互認和生成；作為教學原則，對話教學把學生放在平等的位置，尊重學生思維，學生重新獲得了認識世界的主動權(quán)，消解了師生在教學中的身份對立，師生借助平等和諧的對話形式走向合作和共同成長。

二、大學英語對話教學策略

本文基于上述對對話教學的理解，以建構(gòu)主義學習觀、有效教學等理論為依據(jù)，結(jié)合大學英語教學實際，嘗試提出大學英語對話式教學策略，以期提高大學英語教學效益。

1.協(xié)商主題。對話教學以信息差為起始，以話題探討為核心，師生通過對話致力于主題探討，實現(xiàn)教學目的，因此，主題設置是否得當將直接決定對話教學的成敗，但課前，教師和學生對教材的“理解差”注定師生在課堂對話主題上存在一定的“離心”現(xiàn)象，減少師生間對話的“離心力”首先就要確定教學主題。

考慮到教學目標之一就是促使學生形成個性認知建構(gòu)，教材作為學生獲得知識的主要載體，對話主題的確定可以首先從教材的深入理解開始，師生在課前都需要深入解讀教材，確定自己認可的主題和存疑的問題，通過課堂上教師、教材和學生之間有效的對話機制和交流策略，即以主題為核心，教材為中介，問題為引導，發(fā)揮知識建構(gòu)過程中教師的引導作用和學生在知識認知的主體作用，通過對話分享師生對主題的認識。在具體的操作過程中，教學主題應通過協(xié)商而定，問題應具備足夠的開放性和多樣性，答案不必只有一個，思維發(fā)散型、討論型的問題不僅可以促使學生朝正確方向思考，實現(xiàn)教學目的，更可以鼓勵學生多層次、多角度地探尋問題背后的不同意義。

2.圖式引導。與傳統(tǒng)“灌輸”教學模式不同，對話教學重視對話展開的活動情境、學習者已有知識背景和學習主體在認知活動中的主動作用，這和建構(gòu)主義的學習觀是一致的。建構(gòu)主義認知理論認為，對客觀世界的信息和意義的賦予是由每個人決定的；知識是學習者在一定的情境和社會文化背景下，個體和外部環(huán)境在信息交互和意義協(xié)商的過程中產(chǎn)生的；大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景既是學習的開始，也是學習的終極產(chǎn)物。換而言之，教師應在充分了解學生知識背景和心理特點的基礎上，依據(jù)教學目的，有針對性地設計教學情境、活動形式和教學進度，這樣既可以契合學生已有的認知結(jié)構(gòu)，又能促使學生已有認知結(jié)構(gòu)的重組和增殖。

在這一過程中，對學習者已有圖式的準確了解是對話教學得以順利實施的前提和保證。作為一種描述知識表征綜合性特征的認知理論，教學圖式的價值在于它形象地闡釋了知識在學習者身上存在的形式，圖式中的槽（slot）既可以儲存已有知識，又可以根據(jù)外界信息的變化調(diào)整自身結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)知識的增長。圖式的這一特性對教學有積極的啟示價值，教師應該安排學生課前預習教材，豐富學生圖式結(jié)構(gòu)的基礎“槽”，同時在教學時要提供豐富的學習資源，利用圖式中“槽”的可調(diào)整和可重構(gòu)特性建構(gòu)新知識和改造、重組原有知識。

3.交互與反思。交互作為對話教學的重要特征之一，始終貫穿于對話教學全過程，教師、學生、文本三者之間相互問詰、相互啟發(fā)，而師生在這一過程中又主動構(gòu)建屬于自己的知識，所以“真正的教學過程應當說是學習主體（學生）和教育主體（教師，包括環(huán)境）交互作用的過程。在這一交互作用的過程中，教師有義務為學生提供交互機會，尤其是英語學科，課堂中的語言既是教學對象，又是教學工具，既是課堂交互活動的目的也是交互活動的手段，同時，語言在使用中的動態(tài)特性決定了教師和學生在課堂交互過程中需要不斷地與他人協(xié)商和自我協(xié)商，這和建構(gòu)主義主張的知識建構(gòu)是一樣的原理：知識是在不斷地與外部世界進行信息交換的過程中建立起來的。

知識是連續(xù)的，但知識也是需要不斷調(diào)整的，在對話討論過程中，學生和教師應該有一定程度的反思，本文的反思是指學生對對話活動前、對話中和對話后的經(jīng)驗和理解進行審視、分析、調(diào)整和構(gòu)建知識的主動行為。盡管從建構(gòu)主義學習觀的角度看，教學提倡“以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)”。它突出了知識的個體性，但這并不應該、也不可能貶低教師在課堂上的價值。事實上，師生都應該認真審視對話的過程和結(jié)論，創(chuàng)造自我和集體反思的機會，在這一過程中，教師的角色不僅僅局限于對話的發(fā)起者，更是對話的組織者、引導者和協(xié)調(diào)者，而不必糾纏于結(jié)論只能是什么，把對話參與者和具體語境結(jié)合起來，引導不同層面上的反思。

4.平等參與。有效教學的基本特征之一就是教學生態(tài)和諧平衡，這要求在對話教學進行的過程中，對話的主導權(quán)利不是某一方獨享的，確定對話內(nèi)容和形式的責任應該由全體成員共同承擔，對話主體都有責任確定對話的內(nèi)容、對話的次序、對話的評價和對話主題及次序的調(diào)整，對話的目的不僅在于建立能進行生成性、創(chuàng)造性思考的團體，更重要的是大家能共同思考。

在非對話教學模式下，教師、學生和文本之間存在天然的溝通障礙，原因之一就在于教師對文本和學生的認知、學生對文本的理解和文本自身的聲音存在于不同的層面上，這導致教師、學生和文本在教學過程中話語權(quán)的不平等，教師和文本往往居于權(quán)威的地位，學生更容易陷于被動接受的境地，學生的被動在教學中往往表現(xiàn)為壓抑的課堂教學氣氛、學生較少參與對話過程或者被“問話”，為此，對話教學首先要創(chuàng)設民主、平等、寬容、和諧的參與氣氛，為學生創(chuàng)設可自我調(diào)節(jié)的學習環(huán)境，鼓勵學生大膽參與教學和學習活動，在對話中既要表達自我，又要肯定他人，通過師生、生生對話不斷地提高其參與對話的質(zhì)量，感受彼此的尊重，促使積極效能感的產(chǎn)生。

為營造平等參與的氣氛，對話形式應該不拘一格——問答、辯論、報告、評析等，為使更多層次上的學生參與課堂對話，對話主題、問題和任務設計要從不同視角、不同層面出發(fā)，充分考慮到每一個學生的能力差異，借助多種教學媒介和教學設計多角度、多層面的對話活動，使得教學對話不再局限于某一時間和地點，促進學生優(yōu)勢智力領(lǐng)域的品質(zhì)向其他智力領(lǐng)域遷移。

5.積極評價。學習成績是評價對話教學有效與否的重要標準，但絕不是惟一標準。從后現(xiàn)代主義的角度來說，世界本是多元的，學生會接收知識，但同時也發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識，每個學習者都是獨一無二的個體，統(tǒng)一的評價尺度又如何能夠衡量每個學生的價值呢？換而言之，評價不僅要關(guān)注最終量化的結(jié)果，更要觀察學生在學習過程中的點滴成就；不僅考察知識、技能等認知層面，更要關(guān)注學生學習過程中所反映出的情感態(tài)度、學習策略等方面的發(fā)展。評價的標準既不該僅從教師的角度出發(fā)制訂，也不能完全依靠學生的自覺來進行評價，評價應該是師生交互協(xié)商的過程，這將更有利于突出學生在學習中的主體地位，增強其自信心，有利于學生有效反思和調(diào)控自己的學習過程。

在進行教學評價的時候還要注意評價的即時性、針對性、階段性、交互性。即時性即教師在教學對話的過程中關(guān)注學生的學習狀態(tài)，對發(fā)現(xiàn)的消極問題或者積極表現(xiàn)當場給予適當反饋；針對性即關(guān)注個體差異，對待不同性格的學生采取不同的評價和反饋策略，因性施教；階段性即無論積極還是消極的評價都應該著眼于學生的階段性發(fā)展，把握學生動態(tài)發(fā)展的長期趨勢，發(fā)揮教育評價的發(fā)展性作用，幫助學生明確學習方向；交互性即教師的評價要給予學生解釋的機會，尤其是在針對一些消極表現(xiàn)進行評價的時候，要首先反思在課堂教學對話過程中是否忽視了學生的主體地位，避免傷害學生自尊心，打擊其學習主動性。

三、結(jié)語

學習者英語交際能力的獲得和提高是大學英語教學的最終目標，實現(xiàn)這一目標要求教師和學生在教學過程中發(fā)揮各自的能動性，在平等、尊重的基礎上，借助有效對話教學手段和策略，以促進學生知識構(gòu)建和意義生成為主要目標，建立起一套充分滿足學生需求的教學體系，這應該是中國高校大學英語教學的方向。