基于建構主義理論的高校財經基礎課程教學方法改革探析

作者簡介：周方（1981-），女，漢族，河南許昌人，講師，經濟學碩士，西南財經大學天府學院，研究方向：區域經濟發展規劃與研究。

摘 要：建構主義理論研究學生的學習規律，強調學生對知識的主動建構，提倡老師作為引導者。本文基于對建構主義的理解，把解決問題式學習法和交互式學習法結合起來，提出了“問題清單式”教學法，闡述了該教學法在高校財經基礎課程實施中的前提、要求以及效果，指出該教學法促使學生提高自主學習能力，真正適應時代發展的需要。

關鍵詞：建構主義；問題清單式教學法；交互式學習；財經基礎課程

中圖分類號：TP311文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0111-02

隨著經濟的發展，我國高校財經專業的學生規模日益加大，大多數財經專業所設置的基礎課程是相似的，如經濟學、財務會計、商務導論等。基礎課程的學習在很大程度上影響著學生以后的專業學習，如何通過這類課程的教學培養學生扎實的理論基礎與一定的實踐能力，又能夠提高學生對本專業的學習興趣，就顯得非常重要。本文旨在把建構主義理論與課程教學實踐相結合，以學生的學習為本，對具體教學方法進行探索和改革。

一、建構主義理論的內涵及對教學的啟示

（一）建構主義的發展

建構主義的先導瑞士心理學家讓.皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》一書，研究有關兒童的心理發展，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點。他認為，學習的基本是發現，人是在經驗世界中構建知識的，知識是在主體與客體之間相互作用的過程中建構起來的。在皮亞杰的理論基礎上，許多學者從不同的角度對建構主義進行了研究和發展。美國心理學家斯騰伯格和德國生理學家卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用。俄國心理學家維果茨基的社會建構主義理論強調，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以對個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。這些研究使得建構主義的內涵逐漸豐富，為我們的教學改革拓寬了思路。

（二）建構主義的學習觀

1、知識不是學習的終點，知識是可以再創造的。

建構主義認為，知識并不是現實與規律的準確表征，而應該根據具體情況進行再創造。根據這種觀點，傳統教學中的課本知識只是被大多數人認同的、對現實世界的最可能正確的解釋，而不是絕對正確的解釋。隨著認知的發展和現實世界的變化，知識需要不斷被再創造。

2、學習不是教師向學生傳遞知識，而是學生對知識主動建構。

學生不是被動的外部信息接收者，而是對外部信息進行內部選擇和加工。每個學生都是基于已有的知識儲備和認知經驗對新知識進行消化分解，重新建構。所以，學習并不是對信息接受、儲存的過程，而是新舊知識和經驗進行交鋒、轉變、有機溶解的過程，是每個學習主體主動建構的過程。

3、學生不是一張白紙，每個人都有各自的知識經驗基礎。

學生在過去的生活和學習中，都積累了各自對事物的認識和看法。對新知識的學習不是完全從零開始，而是對過去知識經驗的延伸。即使沒有老師，面對新問題，學生也能從自身的知識經驗基礎出發，形成對問題的理解。教師需要尊重學生的知識經驗基礎，引導學生豐富和調整自己的理解。這與中國古代教育思想中的“因材施教”不謀而合。

（三） 建構主義對教學的啟示

多年來，我國傳統的教學模式是以“教”為主。老師講，學生聽，課堂以老師為中心，老師向學生灌輸知識，學生被要求記住這些知識。這樣，作為認知主體的學生一直都處于被動狀態，其自身的主觀能動性無法得到有效的發揮，其以往積累的知識經驗無法得到有效的運用。另一方面，這種模式下的老師也往往過于注重單方面對課程、教材內容的準備，從而忽視了對學生的了解，即多備課，少備學生。因此，傳統的課堂教學模式既不能保證教學的質量與效率，也不利于培養學生的信息理解能力、主觀思維能力和綜合應用能力，不利于培養學生形成主動學習的習慣、提高學習能力。

建構主義理論的核心是強調以“學”為主。提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現、主動與原有認知的融合、主動的建構，又不忽視老師在學生學習中的指導作用。建構主義理論為我們的高校教學改革提供了多種途徑和方法，其中“問題清單式”教學法就可以為高校財經基礎課程教學的改革打開一個突破口。

二、基于建構主義理論的“問題清單式”教學法的內涵

“問題清單式”教學法是筆者在多年教學過程中摸索出來的一種教學方法，是基于建構主義學習模式中的“問題式學習法”和“交互式學習法”的啟發。

（一）建構主義學習模式之“問題式學習法”

問題式學習法，即在提出問題、解決問題中學習。基本思路是，讓學生就學習內容形成問題，基于人的好奇心，再去探索、尋找答案，解決自己認識上的沖突，通過這種活動來使學生建構起對知識的理解。這是近年來廣泛引起重視的一種教學方法。但是，在高校財經課程中，這種方法大都運用在高年級的應用類課程中，而在基礎課程中的應用還很有限。其實，對于基礎知識和基礎方法的學習，同樣可以利用人的好奇心，采用問題式學習法，來促使學生對新舊知識進行碰撞，發現認知上的沖突，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力。

其實，無論中西，在早期教育方法中，都不約而同地進行著問題式教學。中國古代春秋時期，著名教育家孔子和其弟子之間的教與學就是典型的問題式教學。而在古希臘，亞里士多德所創辦的學園中，老師和學生往往是邊散步邊討論問題。

（二）建構主義學習模式之“交互式學習”

學生的學習大都是在一個共同體的環境中，如學校、班級、小組。在一個學習共同體中，由于經驗基礎的不同，不同學生對同一問題的理解往往都有差異。教師需要引導共同體中的學生基于各自差異化的理解進行相互質疑、思想碰撞、融會調整。“三人行，必有我師”講的就是共同體中的交互式合作學習。

（三）“問題清單式”教學法的內涵

“問題清單式”教學法，指的是安排學生首先就具體的學習內容進行發現問題式的自主學習，針對不解之處形成“個人問題清單”，進而在全部由學生構成的不同范圍的學習共同體中針對清單問題進行討論和相互解疑，使“問題清單”不斷縮減，最后剩下的問題再由老師進行解疑。這種教學法是建構主義學習方法中的問題式學習法和交互式學習法這兩種學習模式的有機結合，它的前半部分自主學習和提出問題是問題式學習，后半部分學習共同體的討論解疑是交互式合作學習。

四、“問題清單式”教學法的實施

（一）實施前提

筆者認為，問題清單式教學法是一種以自主學習為基礎的教學方法，并非適合所有的教學內容，而是需要具備以下幾個條件：

1、學生已經具備該領域的基礎知識

對學生來講，該部分的學習內容不應是全新的，這樣，學生才有可能基于原有認知，對新的認知信息進行自主的建構，才能找到個人的認知瓶頸。以本人承擔過的《財務會計》課程為例，問題清單式教學法選擇的學習內容是“生產過程的會計核算”，這是因為學生已經具備了會計的預備知識，已經基本掌握采購過程的會計核算技能，具備了相關的認知儲備。

2、難度適當

學習內容的難度不宜過大，一是因為學習的過程是循序漸進的，二是因為當前學生的學習心態往往是迎難而退，過難的學習將打擊學生的積極性。但學習內容也不能過易，否則不利于學生個人認知的提升和主動建構。選擇的學習內容應當對學生有一定的挑戰，大部分學生的預期是：經過一定的努力，自主學習是可以成功的。例如，《財務會計》選擇的“生產過程的會計核算”部分就是具有一定的難度，有挑戰，但又因為之前學生已經學習過會計要素并已經掌握一些會計核算的基本規律，所以不會讓學生覺得這是座難以攀登的高峰。而如果在會計核算部分的第一節“采購過程的核算”就實施問題清單式教學法的話，那么很可能因為學生對經濟活動的會計核算沒有任何接觸而導致無法進行有效的自主學習。

（二）“問題清單式”教學法的實施過程

第一步，教師提出明確的學習目標和學習要求。

學習目標應具體化，且具有可操作性。在筆者承擔過的《財務會計》課程中，設置的學習目標是“能夠理解生產過程會計分錄的編制、完成關于生產核算的綜合題”。這個學習目標既明確了學習目標，又提出具體要完成的任務項目，從而使得學生的自主學習更有針對性，避免無的放失、泛泛而學。

學習要求應明確。學生個人在對新知識的建構中會跟原有認知產生碰撞，碰撞的凸顯就是問題的發現，通常學習能力強的學生對大部分的問題都能夠自己解決消化，剩下的就是靠單一自身解決不了的問題。但是如果不提出明確的要求，學生就會忽視這些問題。因此，我們明確要求學生“就學習內容中的不解之處提出至少三個有針對性的問題”。

第二步，學生進行自主學習。

基于建構主義的分析，學習是一個自我建構的過程，故此部分設置為自主學習，學習方法不限。

第三步，交互式學習：小組組內解疑。

一個學習小組匯集每個組員的“個人問題清單”，進行組內討論，相互解疑，最后，對于整個小組都無法解決的問題，形成“小組問題清單”。這是一個交互式合作學習的模式。一個學習共同體中，他人的知識、經驗、思維脈絡，甚至是各自的信息渠道等，都可以給各個學習主體以不同的啟發，進而觸動個人的內部知識調整與建構。

第四步，擴大的交互式學習：全班解疑。

一個班級內針對每個小組的“小組問題清單”，每個同學都可以嘗試進行解疑。為了激勵學生充分發揮學習主動性，此階段常常設置一些激勵措施。對于全班討論后遺留的問題，形成“全班問題清單”。

第五步，對于“全班問題清單”，由老師解疑。

（三）“問題清單式”效果

通過一系列步驟的實施，往往最后遺留下來的問題所剩無幾。而且解決問題的過程中往往會觸動學生對相關內容的深入理解，有時候不同學生的意見出現分歧，老師略加引導，就能進行一場深入的針對性討論。這種情況非常有利于學生主動進行內部知識消化和建構，以及自主學習方法的改善，并提高學習的興趣。在課程教學中就體現在，在實施了“問題清單式教學”環節的班級，學生對后續的課程內容接受和吸收比較快，練習中的正確率也較高。

四、結論

古語曰：“師者，傳道授業解惑者”。具體到課堂教學方法方面，“問題清單式”教學法印證了老師的任務不應是知識的“傳聲筒”，而應是“解惑者”。傳統教學中，老師往往越位，把應該學生自主學習和消化的過程都攬了過來，反而逐漸地導致了學生的學習惰性，也進而導致了學習效率的低下。筆者認為，教師只需扮演“引導者”的角色，適當地退回自己的責任線以內，把學習的主要任務交還給學生，想方設法促使學生有意識地自主學習、有效率地進行內部認知建構、有目的地探索適合自己的高效學習方法，促使學生真正成為適應時代發展的人才。“授人以魚不如授人以漁”。

（作者單位：西南財經大學天府學院）

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