唯有行動，才能改變

馬麗

摘 要： 作為“批判教育學派”的代表人物，阿普爾在《教育能夠改變社會嗎？》一書中對教育改革面臨的困境進行了批判性反思，鼓舞人們展開更積極的行動以改變和建構教育。阿普爾的歷史性反思和道德性反思，對當前我國課程改革困難重重、教育公平與和諧逐漸外化為社會問題的問題具有借鑒意義。

關鍵詞： 阿普爾 《教育能夠改變社會嗎？》 批判教育學

一、《教育能夠改變社會嗎？》內容概要

對于“教育能夠改變社會嗎？”這個問題，大部分人難以給出完全積極的答案，與之類似的問題還包括：教育能夠促進社會公平嗎？

賀拉斯·曼、科爾曼、胡森等持理想化的“促進公平說”，正如賀拉斯·曼所言：“擴大有教養的階級和階層……它將比任何別的事情更能清除人為的社會鴻溝。”但其本質卻不啻于真空環境下的理想實驗，難以實現，反而是“社會成層說”更符合中國當前的社會環境。“社會成層說”包含“經濟再生產理論”、“文化市場論”、“社會資源分配說”、“批判教育學派”等多種流派。作為“批判教育學派”的代表人物，阿普爾的觀點具有廣泛的影響力，那么他是如何回答這個問題的呢？

在一次訪談中，阿普爾如是闡釋自己的寫作緣由，他說，進步主義教育中“最重要的人是康茨。他寫了一本小書《學校敢于建立社會新秩序嗎》（Dare the School Build a New Social Order？）①。而我的新書名字就是《教育能否改變社會？》，我要回答的就是康茨的問題。……我確實認為即使在進步教育薄弱的地方，我的批判教育研究仍是批判性的”[1]。基于這一立意，阿普爾開篇即點明，《教育能夠改變社會嗎？》“旨在對批判教育者所提出的一些最為重要的問題作出回答：教育只能反映宰制關系嗎？教育有可能讓社會發生轉變嗎？”[2]

全書分為八個章節和一個附錄，正文八章的主要內容如下：

第一章《教育能夠改變社會嗎？》，阿普爾一開始就擺出了積極肯定的回答傾向。他對教育的作用的理解是：它不僅能夠再生產宰制關系，而且能夠挑戰宰制關系[2]P33。

第二章《保羅·弗萊雷與批判教育學者/活動家的任務》中，阿普爾對弗萊雷的理論研究給予了高度評價，弗萊雷的“許多理論和政治成果，都有助于我們理解教育和社會變革的限度和可能”[2]P38。

第三章《喬治·康茨與激進改革的政治學》和第四章《杜·波依斯、伍德森與變革的政治學》聚焦于三位承擔了教育批判任務的知識分子——康茨、波依斯、伍德森。阿普爾認為康茨批判的中心問題是“在抵制壟斷力量的過程中，我們能夠做些什么”[2]P78。他將康茨問題重新解讀為這樣一個問題：“教育有助于建立一種新的社會秩序嗎？”（Can education contribute to building a new social order？）[2]P116杜·波依斯、伍德森都是在反對種族化趨勢中具有代表性的教育活動家，為抵制經濟、政治和文化領域中權力組合的日趨種族化趨勢做出了許多有益的嘗試。阿普爾認為三人的共性在于都對組織社會的各種有差別的權力不做浪漫性的評價；信奉厚民主觀念，并努力讓所有社會機構都踐行這種全面參與的民主觀；堅持“長期革命”，努力使學校建設成為一個明確而強有力地實現這一民主理想的場所[2]P130。

第五章《保持變革的活力：向“南方學習”》和第六章《沃爾瑪化的美國：社會變革與教育行動》列舉了更多的改革實例。如巴西阿雷格里港“在大家明顯公認的那種基于市場、管理主義、經濟績效、競爭和選擇的教育改革之外，提供了另一種真正的教育改革方案”[2]P163。阿普爾也對經濟取向的學校改革做了價值評估。

第七章《批判教育、講實話與反擊》和第八章《回答問題：教育與社會變革》作為全書的總結章，妙語迭出，鼓舞人心。“重要的是理解各種相互交叉的權力關系之間的關聯，重要的是要共同致力于構筑‘長期革命的長遠目標”[2]P210。雖然困難重重，阿普爾仍然充滿信心，我們要“通過一種長期性的‘學術工作，來保持這種批判傳統的活力，拓展人們的經驗和眼界，并使各界民眾都將這種工作看做是一種可行的備選方案。與此同時，它也需要政府官員和研究者，不要只是站在陽臺上看問題，而要參與到社會運動當中，去促成這樣一些改革的實現”[2]P209。

誠如石中英的書評，《教育變革改變社會嗎？》的目的不在于直接給出肯定性的回答，而是通過記錄與分析大半個世紀以來不同地區、不同作者有關教育改變社會的豐富思考和行動，鼓舞這個時代的人們展開更積極的行動。因為唯有行動，才能改變。

二、阿普爾的批判教育學：阿普爾的其他作品解讀

阿普爾出身于貧困的工人階級家庭，現為麥迪遜威斯康辛大學教授，他特殊的成長環境、求學經歷和人生體驗使他的研究和實踐活動充滿了濃厚的批判意識、抗爭意識、立場意識、政治意識[3]。阿普爾對中國教育學界的普遍影響開始于20世紀90年代初。在厲以賢和瞿葆奎的大力推介下，阿普爾的思想著作開始受到大陸教育學界愈來愈多的關注[4]。阿普爾于2002年開始多次對中國大陸進行學術訪問。學界對阿普爾的理論研究目前仍集中在意識形態、知識與權力、批判教育學等方面，對《意識形態與課程》、《官方知識》、《教育與權力》等較早作品的解讀較多②，而對《教育能夠改變社會嗎？》的著墨較少，因此有必要通過解讀其早期作品以架構對阿普爾批判教育學的全面認識。

有學者將阿普爾的理論來源概括為以下三位馬克思主義者的影響：一是雷蒙德·威廉姆斯對大眾文化研究的旨趣；二是阿爾圖賽的對國家機構的分類法；三是葛蘭西的霸權概念[5]。因此，阿普爾的教育哲學直接針對西方自由主義的理論思想，批判自由主義教育理論的根本性前提，而這種立場的歸宿則是一種社會公平理論[5]。教育在社會經濟領域充當“再生產不平等”角色的同時，也扮演“保存和分配文化資本”的角色，這背后是“文化霸權”操縱的緣故[6]。阿普爾認為，文化霸權的表現并非是盛氣凌人的強盜形象，而是“一個意義和實踐的有組織的集合體，一個中心的、有效的、起支配作用的生活意義、價值和行為系統”[7]P2-4。

在《官方知識》中，阿普爾同樣回答了一個問題——“誰的知識最有價值”，這是對斯賓塞著名的“什么知識最有價值”問題的批判，“知識的選擇和分配是階級、經濟的權力、文化的權力間相互作用的結果”[9]。在阿普爾看來，我們在今天之所以必須提出“誰的知識”的問題，是因為教育從本質上講是一項更廣泛的事業。“應該教什么……不‘僅僅是一個教育的問題，而且從本質上講也是一個意識形態和政治的問題”[8]P1。

阿普爾的《民主學校》則是對杜威《明日學校》一書的歷史性回應[10]。阿普爾坦言：“我所使用的‘進步主義一詞，意指邁向我們的生活和機構的民主化的一種廣泛的承諾。”但是對于進步主義，阿普爾同樣提出批判：“進步主義假設教育可以改變學校、改變社會，但沒有說要改變他們自己。他們認為只要關注方法、只要關注教學方法就足夠了。……所有人都想變成兒童中心主義。但是當你開始討論這是誰的理論，開始要討論這是誰的知識，進步主義教育就分裂了。這就把整個運動分成兩派，一個陣營是內容派，一個陣營是過程派。而我的任務是把這兩派重新整合為一。我需要更加批判性的內容和更加批判的方法。”[11]這種批判性研究范式為阿普爾所推崇，成為其研究中的邏輯順序[12]。

阿普爾個人追求的不僅僅是做一個學者，他還在做一名社會活動家，這是國內外學者們一致認為應該將阿普爾定名為“新馬克思主義者”的重要原因。從根本意義上看，阿普爾批判教育研究的價值追求不在于“否定”或者“貶低”什么，而是要通過對資本主義世界經濟杠桿背后有悖教育倫理的問題的揭露，喚起人們對教育內外的現實世界的真切理解[4]。

三、我們如何通過教育改變社會？

在思考《教育能夠改變社會嗎？》帶來的啟示前，我們有必要再次回歸文本看阿普爾的解讀。

阿普爾認為，在詢問“教育能夠改變社會嗎”和“我們要從誰的視角來問這個問題”之外，我們還要問：“誰是用實際行動來回答這些問題的教師？”[2]P206因為對于教師而言，“可能正面臨著這樣一種情形：在教育教育領域，任何批判的想法，都會被看做是反常的，因為在這里，教學僅僅是為便于對教師的教學成就做標準化的分數考評，而進行的一系列程序性的技術和技巧”[2]P207。這符合阿普爾對教育者，尤其是教師的要求，“作為教育者，我們首要任務是在環境中運用這些條件來教育自己。因為我們不是要圍繞私有和貪婪，而是要圍繞公共善的原則重建我們的社會制度……作為教育者，我們要有教育自我的能力，進而我們才能對我們各種層次的學生予以教育，而且這種能力需要建立在我們對那種更為民主的課程和教學實踐的可能予以保護的基礎之上”[13]。

但行動和斗爭正處于進行時，“教育是社會的一部分，你們許多人所正在開展的斗爭，本身就已經是在用行動來回答這個問題。教育能夠改變社會嗎？答案可能是‘是的。但是，當且僅當污蔑把自己的行動，植根于一種既能尊重彼此間的差異、又能與構建和捍衛那種去中心化的團結相聯系的廣大社會進程之中的時候，污蔑才能憑借集體的力量，去走完這條長遠而艱難的斗爭之路”[2]P211。阿普爾規劃了具體分工，“在這一過程中，一些人要直接從事對學生的批判教育，一些人投身于通過努力構建集體性的運動，來捍衛學習和社區的許多實際勞動者的正當權益，一些人則要教育未來教師如何去抵制教育的公司化進程”[2]P212。

盡管有學者對阿普爾課程改革理論提出了尖銳的批判，如認為它具有強烈的政治取向，具有泛政治化傾向，似乎將教育簡化為政治的附庸或“鏡式”反映[14]。認為阿普爾的批判教育思想具有隱含的“去效率化”傾向，過于貶低效率對社會發展的積極意義[15]。但是作為社會活動家的阿普爾，他的積極建議仍然值得采納。

我們應該看到，教育原本就不總是“好的、進步的和民主的”，它還有可能被人們用來煽動沖突[2]P77。為了抵制對教育種種誤用，我們必須在學校內外開展持續不斷的斗爭。

當前我國處于社會急劇轉型、課程改革相當困難、教育公平與和諧逐漸外化為社會問題的時代[16]，我們需要借鑒阿普爾的歷史性反思和道德性反思，從社會整體角度冷靜地思考一番，最后再負責任地做出自己的判斷和決定。

注釋：

①該書成于1932年，喬治·康茨是美國20世紀20-60年代的著名教育家，也是美國改造主義教育早期的積極倡導者.

②國內已翻譯的阿普爾作品有《課程政治：現代教育改革與國定課程》（1997年），《意識形態與課程》（2001年、2002年），《官方知識：保守時代的民主教育》（2004年），《教育·科技·權力：視資訊教育為一種社會實踐》（2004年），《教科書政治學》（2005年），《國家與知識政治》（2007年），《教育與權力》（2008年），《教育的“正確”之路》（2008年），《民主學校：有效教育的啟示》（2009年）等十多部，參見王占魁：《阿普爾在中國；回顧與評論》，《教育學報》，2010（4）.

參考文獻：

[1]洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社會權力架構——美國威斯康星大學阿普爾教授訪談[J].全球教育展望，2011（02）.

[2][美]邁克爾·W·阿普爾，著.王占魁，譯.教育能夠改變社會嗎？[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[3]王璞.保守主義的復興與阿普爾“批判的教育研究”的展開[J].清華大學教育研究，2006（03）.

[4]王占魁.阿普爾在中國：回顧與評論[J].教育學報，2010（04）.

[5]黃忠敬.意識形態與課程：論阿普爾的課程文化觀[J].外國教育研究，2003（05）.

[6]林暉.阿普爾教育哲學思想中的“合法知識”與“意識形態”問題[J].馬克思主義與現實，2007（03）.

[7]王成善，周作宇.阿普爾課程知識話語解讀：意識形態遮蔽與解蔽[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006（07）

[8][美]邁克爾·W·阿普爾，著.黃敬忠，譯.意識形態與課程[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[9][美]邁克爾·阿普爾，著.曲囡囡，劉明堂，譯.官方知識：保守時代的民主教育（第二版）[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[10]王占魁.阿普爾批判教育研究的理論來源[J].華東師范大學學報（教育科學版），2012（06）.

[11]洪志忠.批判教育研究的原旨、演展和社會權力架構——美國威斯康星大學阿普爾教授訪談[J].全球教育展望，2011（02）.

[12]周文葉，蘭璇.批判教育學與教育改革——美國威斯康星大學阿普爾教授訪談[J].全球教育展望，2010（01）.

[13]轉引自王占魁.阿普爾批判教育研究的批判邏輯[J].教育研究，2012（04）.

[14]葛春.阿普爾的課程改革思想述評[J].南通大學學報（教育科學版），2006（09）.

[15]龔孟偉，陳曉端.試析阿普爾批判教育思想的價值追求與理論局限[J].教育研究，2008（10）.

[16]葛春，吳永軍.官方知識的政治——論阿普爾的課程改革觀[J].上海教育科研，2006（08）.