外語學習中“被理解的輸入”的意義及其對外語教學的啟發

彭毅

摘 要： 本文基于Gass的語言輸入理論，從認知學的角度，分析 “被理解輸入”與“可理解性輸入”的區別，以及在語言輸入處理流程中“被理解輸入”的發生。在語言的輸入中，由“可理解的輸入”到“被理解的輸入” 是學習者語言行為和語言能力的重要體現過程，是學習者主體性發揮的體現。“被理解的輸入”在二語習得中起著重要的作用，對外語教學有很大的意義并能帶來教學上的啟發。

關鍵詞： 被理解的輸入 語言能力 語言行為 主體性

1.引言

語言學家Krashen提出了著名的“監察理論”，其中“語言輸入假設”是該理論的核心內容。在語言輸入假設中，Krashen提出了“可理解性輸入”（comprehensible input）。Gass則在1988年提出了一個包括二語習得各構成環節在整合模式，在此模式中，Gass提出了“被理解的輸入（comprehended input）” [1]。自上世紀九十年代以來，我國外語界眾多學者就可理解性輸入對外語教學的作用和意義做了大量理論和實證研究。但是，作為語言輸入和學習者內化的二語規則的重要階段，“被理解的輸入”這種提法受到的關注較少。實際上在中國這樣一個缺乏英語環境的英語學習大國里，被理解的輸入研究對外語教學有著重要作用和意義，應該受到重視。

2.被理解的輸入

2.1可理解性輸入與被理解的輸入

在Krashen的輸入理論中，主要觀點是：要使語言習得能發生，有必要讓學習者理解的輸入語言包含略高于其現有語言水平的項目，即i+1，其中i指的是學習者現有水平，+1指的是略高于學習者現有水平的語言層次。只要有足夠的語言輸入，學習者的語言水平就可以從i發展到i+1的階段。Krashen的輸入假設對外語學習產生很多啟示，如重視學習者的現有認知水平，提示外語教學可以遵循i+1的順序循序漸進等。但是，輸入假說在許多方面也凸顯出它的局限性。首先，i+1概念在理論上是可行的，但在實際學習中，對語言輸入是否構成i+1及學習者是否達到這一水平難以確定，到底比學習者現有的語言水平高多少才是最佳的語言輸入量？同時，外語教學中，學生的個體差異決定了不可能有一個統一的最佳語言輸入。其次，許多學者認為該假說忽視了學習者所付出的努力（Selinker 1983； Mclaughlin 1987； Swain 1985； Pica 1994）[2]。Krashen過于強調外部語言輸入的作用，忽略了學習者是學習主體這一根本因素。從認知的觀點來看，并不是所有的語言輸入都能被學習者成功接收，即使是可理解。認知負荷過載（cognitive overload）會導致學習者無法總是成功地處理和使用所有接觸到的語言輸入（Gass，Svetics & Lemelin，2003）[3]。

針對krashen的假說，Gass提出了一個包括二語習得各構成環節的整合模式，在這個模式中，提出了被理解的輸入[4]。她認為，語言從輸入到輸出包含五個階段：被感知的輸入，被理解的輸入，吸收，整合，輸出。從認知學的角度，Gass的 “被理解的輸入”與Krashen提出的“可理解性輸入”存在了較大差異。Gass認為，可理解性輸入是由提供語言輸入的人所控制的，在她的研究里，通常指的是第二語言的本族語者。理解可以被看做是從對語言意義理解到具體的語言結構分析可能性的一個連續體，被理解的輸入就包含了這樣的一個多層級概念。

2.2“被理解輸入”的發生與學生主體性的發揮

在被感知的輸入階段，學習者獲得被感知的輸入受到四個因素的影響，即輸入的頻率、原有的知識、情感因素和注意。到了被理解的輸入階段，學習者經過意義協商，在和本族語者的交流過程中對語言進行調整，然后在原有知識和語言認知能力的作用下，被感知的輸入才轉變成被理解的輸入。從Gass的理論來看，學習者本人對語言輸入的吸收起了關鍵控制作用，被理解的輸入包含了語言輸入到吸收的多層級的概念。判斷成功地習得一門外語的標準應該是語言知識被學習者吸收并轉化為相應的語言能力。喬姆斯基曾界定了語言活動中“能力”與“行為”兩個概念，其語言能力指的是語言使用者的語言知識。在外語學習中，這種能力指的應是外語學習者的雙語語言知識。按照喬姆斯基在轉換生成語法中的定義，語言行為指人對語言的實際運用能力，即語用語言知識生成和理解句子的方式。本文基于能力與行為的概念，將“被理解的輸入”的發生劃分成三個部分。

課堂教學中，當外部語言輸入發生時（包含聽讀內容、教師選擇的輸入內容、教師的口頭表達等），學習者基于“被理解輸入”能力，一方面通過語言認知能力，對語言輸入語篇進行整體切分成個體加以認知，另一方面對各個部分進行整合建構；同時，學習者對語言結構的認識和建構是建立在原有語言知識的基礎上的，通過記憶調出已有語言知識，利用雙語知識，在母語和二語之間進行相同及不同語言形式內容的有效轉換，進而主動完成對外部輸入的語篇的理解，并因此形成“被理解的輸入”行為。我們輸入的語料中如果只有舊信息，那么對學習者只能構成被感知輸入，無法增加其大腦記憶庫的儲存量。如果是i+1式的輸入，在學習者根據自身語言能力，進行輸入過濾，被吸收的語言信息經過學習者內在的認知整合重構，形成由陳述性知識向程序性知識的轉化。有效的語言輸入是學習者與語言環境互動，通過對外部語言知識的重構將語言輸入內化的結果。

由于學習者個體的語言能力各有不同，相應產生的行為也就不同，從而產生了同樣的語言輸入帶來不同程度的輸入理解和吸收。在“被理解的輸入”發生的過程中，我們發現，“被理解輸入”能力與“被理解輸入”行為可能產生以下幾種可能：（1）正對應關系：較強的“被理解輸入”能力產生高效的行為，從而帶來高效的語言吸收；（2）負對應關系：較強的能力產生低效的行為，從而導致低效的語言吸收；（3）非正負對應關系：能力的強弱產生不同的行為，從而出現效果不一的語言吸收。這里需要說明的是，能力與行為的強弱是一個相對概念，無法量化標示。在能力與行為的對應關系中，學習者的主體性發揮了重要作用。認知學觀點認為，人類大腦認知注意加工機制的處理能力是有限的，認知負荷過載，會導致學習者不能總是成功地處理和使用所有接觸到的語言輸入，學習者本人對語言輸入的吸收起了關鍵的控制作用。語言知識只有被學習者吸收并轉換為相應的語言能力才能被認為是成功地習得了語言。因此，過分強調外部語言輸入的作用，而忽視學習者本身是學習主體這一根本性因素，會導致能力與行為關系的不對等，進而出現負對應關系。

3.“被理解的輸入”對外語教學的啟發

隨著互聯網技術的發展，我們已經進入一個資源高度共享的“互聯網+”時代，我們要看到現在輸入途徑不再僅僅靠課堂和書本了。打開互聯網，英語資源比比皆是。面對時代的變化，課堂和教師的定位就需要進行轉變。在課堂教學中，可理解性輸入的控制者是教師，被理解的輸入則是由學生所控制的，只有學生本身才能決定語言輸入是否能真正地吸收，從而習得語言。那么由可理解性輸入到被理解性輸入這一過程中，教師選擇什么樣的輸入就值得考究。要充分體現課堂教學的作用，就應該首先考慮到課堂教學能調動學生的主動性，充分發揮學生的主體性作用。

Hammer認為：“語言的教學過程應是從語言結構的非交際性介紹的始端向交際性運用的終端推進和深化的連續過程。”[5]基于“被理解的輸入”的作用以及學生主體性在語言輸入和吸收中的關鍵作用，教師在課堂中應該選取有代表性的材料，更多地教授能習得外語的方法、策略和技能；同時，有意識地引導學生通過聽、讀及網絡多媒體等各種方法在課外獲得豐富的語言輸入。學生如果能在課堂進行有效的理解輸入，那么課后，在豐富的互聯網資源中，他們可以利用策略和方法習得更多的語言知識并利用。這樣既能充分發揮學生主體能動性，又能對課堂有限時間的講解內容起到補充和練習的作用，有利于課堂與課外的結合，真正讓學生在學中用，用中學。既發揮了課堂教學的作用，又做到了語言學習的與時俱進，畢竟語言學習不能脫離時代古板地學。

4.結語

語言的輸入和輸出活動不是相互獨立的個體，當我們在探討輸入的重要性時，也不應忽略輸出的必要性。輸出具備注意觸發功能、假設檢驗功能和元語言反思功能。語言學習不是一個從輸入到輸出的線性過程，而是相互助長的過程。因此，課堂教學應該引導學生在意義的交流過程中提高對語言輸入和輸出反饋的注意，逐步形成系統的語言知識，繼而提高學生的語言實際運用能力。

參考文獻：

[1]文秋芳，編.二語習得重點問題研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2010.

[2]楊連瑞，張德祿.二語習得研究與中國外語教學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[3]Gass，Svetics & Lemelin，S. Differential Effects of Attention. Language Learning，2003.53（3）：495-543.

[4]Gass，S.M & Selinker，L. Second Language Acquisition： An Introductory Course[M]. Mahwah，NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2001.

[5]Hammer，J. The Practice of English Language Teaching [M]. New York： Longman Group Limited，1983.