檢察官培訓中的結構化研討教學

朱麗欣

內容摘要：結構化研討是隨著心理學理論、學習理論的發展而產生的學習方式，在檢察官教學中，檢察官原有的知識儲備、專業技能和業務經驗可以支撐結構化研討的需求，檢察官的學習動機適宜結構化研討的開展，檢察官的學習努力程度可以通過結構化研討得到發展。本文重點介紹檢察官教學中結構化研討的教學設計各環節，以及教師的角色定位。

關鍵詞：可行性 教學設計 教師角色

結構化討論，是指采用“結構化”的方法，聚焦問題，劃分出不同層次進行研討，使討論在教師的引導下，通過研討工具的選擇和研討規則的設置，激發出學習者不同的想法，彼此尊重和平等表達，尋找問題產生的原因，最終形成解決問題的對策。

一、結構化研討教學法的理論基礎及在我國的應用

（一）結構化研討教學法的理論基礎

隨著20世紀一系列心理學理論、學習理論的出現，以及科技的進步，人們學習的空間和渠道得以極大拓寬，學習者的需求越來越多樣化，教學方法在此基礎上得以不斷創新。

心理學家庫爾特·勒溫于1939年提出的群體動力學（也稱團體動力學）理論[1]，改變了以往心理學只研究個體心理不研究團體心理的局面，認為團體學習比個體學習更有效果。再如瑞士心理學家讓·皮亞杰的建構主義學習理論為學習者的相互學習打開了空間。美國心理學家大衛·庫伯提出的經驗學習圈理論，崇尚集體開放式的學習氛圍，倡導學習者之間的交流、溝通，重視學習者的相互啟發、分享知識。進入網絡時代后，加拿大學者喬治·西蒙斯創建了連通主義（又譯為關聯主義），強調知識扎根于個體，知識留住于集體，而知識存在的空間包括團隊、組織和社會等。在不同的知識空間里，不同的知識情境又無時不刻發生著微妙的聯系[2]。這種學習理論，可以給我們思考和改進結構化研討提供新的理論支撐，比如在結構化研討形成了解決問題的對策之后，應當將結構化之后的結果予以系統性歸納，將縱向思維與橫向思維結合起來，形成知識和經驗的貫通，這正是聯通主義所強調的知識的目的不是為知識的結構化和層級化，而是連通化。

對結構化研討的思維方式及其方法運用有直接貢獻的，是心理學家愛德華·德·波諾[3]。他在上世紀六十年代末期提出“水平思考”方式，并提出了“六頂帽子”水平思維工具。水平思維是作為傳統思維的補充而提出的，他的這一理論，最早吸引了政治家和法學家的關注，其后才在教育界和企業引起重視。

（二）結構化研討教學法在我國的應用

結構化研討是建立在多種學習理論基礎之上的，是行動學習法中的重要內容，我國在干部培訓中，最早是在上世紀九十年代，中組部培訓中心在中歐合作項目中引入行動學習法[4]，并在甘肅等地的政府部門進行行動學習的推廣，產生了良好的效果。

在檢察官的教學中開展結構化研討，一方面是遵循干部教育培訓的原則，適應成人學習的規律和特點，另一個方面是源于教育改革對課程開發的需要。檢察官的在職培訓，大部分學員帶著經驗來到課堂，他們有較為強烈的表達愿望，希望被傾聽，希望得到鼓勵和支持，這就決定了課堂教學形式要以學員的需求為基礎展開，他們需要解決的是業務上面臨的現實問題，因此強調以學員為主體，以問題導向為核心，重視學員之間的交流和互動，在檢察官的職業發展需求和課堂效果之間建立起良好的聯系。要培養適應我國法治建設需要的合格檢察官，需要確立以“成功學習”為目標的培訓體系，除了講授式課程以外，也需要構建開放的課堂學習環境，將檢察官的培訓與其職業發展需求緊密結合，以實現檢察官培訓“成功學習”的目標。

同時，部門法學是應用學科，基于經驗基礎上的互動學習，也是一種有效的學習方法。

結構化研討提供的是一個相互學習和交流的平臺，運用分層思維方式，利用已有的檢察業務工作經驗，讓學員在討論中尋找出共同關心的真實問題，并將原因的分析與對策的獲得分階段進行，分層的結構化研討使問題突出，原因分析清晰明了，解決對策具有針對性和實效性。便于學員日后的自我提升，對某一法律專業問題的運用得以深化。

二、檢察官教學中的結構化研討教學設計

（一）結構化研討的前期準備階段

1.主題確定。研討主題的確定是結構化研討教學的核心。結構化研討解決的重點是利用檢察官已有的專業知識和檢察工作經驗作為研討的資源，結合他們辦理的案件，就某一主題展開。教師通過反復進行集體備課，根據檢察官培訓班次的業務范圍確定，并就以下各個環節共同設計研討方案。

2.教師就課堂如何鼓勵和激勵研討達成共識。

3.可以尋找并撰寫契合研討主題的演練案例。這個過程并非必要環節，可以根據主題確定是否需要該環節。

4.設定課堂每個環節所需要的時間段，設置研討環節的結構化程序和要求，確定研討方法工具。同時也要預留出機動時間，以便根據實際情況及時調整。

5.規劃研討小組的劃分。研討小組的劃分一般可以有兩種方式：一是依據學員管理部門事先劃分的組別；二是在課堂上以一定的規則分組，分組規則可以帶有一定的趣味性，讓學員輕松地進入學習狀態。

6.教室及教學教具和設備的準備。需要準備好研討所需要的足夠的教學用具和設備設施。

（二）課堂研討階段

1.宣布課堂研討的規則。核心內容是機會平等，每個人都有發言的機會，并且只能鼓勵，不能指責別人的觀點，但是可以充分表達不同意見。

2.課堂開始時的催化階段。該階段是通過圍繞一個相對輕松的話題或者圖片，讓每個小組運用頭腦風暴的方法，充分發揮各自的想象力，迅速給出可能的答案。催化階段的目的是讓課堂快速形成小組互動氛圍，鼓勵學員樂于表達自己的觀點，同時也是讓學員盡快熟悉研討規則。

3.每個小組選出組長、記錄人（也是每個小組的催化者，負責記錄小組各個階段的研討成果，是事實上的小組研討的引導者）、發言人（發言人不限于一個人）。選擇方式可以是小組成員推選，也可以通過抽簽方式進行。使用抽簽的方式要事先準備好抽簽用紙。

4.開始分階段研討。這是結構化的核心部分，將關注問題、形成原因、解決途徑分成三個步驟進行，放慢思維的速度，以便挖掘出有實效、有針對性的解決策略。

這個過程可以分別使用不同的研討工具，如頭腦風暴法[5]、團隊列名法[6]、魚骨圖法[7]、六副眼鏡法或者六頂帽子法（操作中也可以用四副眼鏡法或者四頂帽子法，不同顏色的眼鏡或者帽子代表不同的評價），也可以廣泛使用頭腦風暴法。

第一階段每個小組選出本組認為最重要、或者最關心的兩個問題。小組里的每個人按順序發言，如果與別人觀點一致則不能重復，直至每個人的每個想法都表達出來，然后選擇出本組認為最重要的兩個問題。

第二階段是尋找問題產生的原因，并將原因進行分類。

第三階段是探尋問題的解決途徑。解決途徑可以結合檢察官親自辦理的案件或者其所知的別人辦理的案件，給出解決方案，或者對于原來的解決方式不滿意的，可以給出一個更優的解決策略。

（三）交流發言與點評階段

1.小組在全班交流發言。每組都有一至兩個對應組，針對該組的發言進行點評，核心是提出存在問題，質疑其解決方案，并給出改進意見。

2.我們還嘗試過選出一個專門小組，對發言組和點評組進行評析。

3.這樣做法的目的，是對各小組的結論進行評價與優化。小組之間對他組的解決問題的途徑進行分析，給出評價，評價內容可以包括優勢、不足和改進意見，也可以只提出不足和改進意見。這些評價和建議按照性質不同分別由不同的小組或者不同的人分別進行。

（四）課堂演練階段

基于檢察業務的獨特性，我們在結構化研討中始終結合真實案例，讓學員在經歷過前一個階段的分層次研討之后，讓部分學員扮演不同的角色，把剛才課堂討論形成的收獲加以運用。該階段根據研討主題的內容加以確定，并不是每一個結構化研討必經的階段。

（五）課堂總結階段

課堂總結是教師根據學員在研討中的成果，對研討主題的引申與深化?？偨Y應盡可能對學員的積極表現進行肯定，同時也指出不足，不足背后需要的能力提升和理論支撐等，要進行足夠的說明。在有案例演練的階段，更要結合之前研討出來的對策與演練中的不足，說明“知”與“行”的差距，以引起學員的重視，便于他們日后關注并改進。

三、教師在結構化研討教學中的定位

通常認為，教師在結構化研討中扮演的是“催化師（facilitator）”的角色，目的是保證研討得以順利進行。

第一方面，可以通過研討規則的設置，在課堂上形成一種相對輕松的競爭機制，如在研討結束和演練結束的階段都可以讓學員進行小組評分，包括自評和互評，其實這是讓學員進行自我肯定的一種形式。

第二方面，教師在結構化研討中的討論環節，要始終保持中立，不預設觀點，尊重每一個發言者，要保證課堂的開放程度能夠使所有的觀點都展示出來。

第三方面，教師催化的語言至關重要，應當簡單明了，并且具有鼓勵性。不同于講授式授課中教師的權威者角色，在結構式研討中，教師成為催化師的角色，在研討的各個步驟中，都要保持有一個開放的研討狀態，因此，如何始終維護課堂的支持與鼓勵氛圍至關重要，慣常的課堂權威的語言表達方式對結構化研討十分不利，因為權威的語言表達方式很容易壓制學員的發表意見和見解的欲望，有可能對研討的人文環境造成致命傷害，因此，在制止抓住話筒說個沒完的“明星”學員、制止重復意見的表達、引導研討進行時，語言表達的方式都應當是基于鼓勵的角度，而不是批評的角度。

例如，結構化研討中的“給出評價與優化階段”，特別容易產生的現象是學員的懈怠與恭維，懈怠是他們覺得在已經產生解決方案的情況下，再提出改進意見有難度，學習難度加大容易產生怠于思考的情緒；再有就是在評價其他小組的研討方案時喜歡做“好人”，不愿意按照要求提出對方的不足。這兩點都是對研討起削弱作用的因素，這時候就需要教師發揮催化的角色，通過語言和規則，對上述因素及時予以巧妙的制止和糾偏，從態度上來講，仍然需要從積極的方面而不是用批評和指責的姿態，要有效地激勵學員，讓他們從不同角度思考，繼續保持發言的積極性。

最后，在總結的時候，教師應當對學員的表現積極肯定，并指出不足。在總結中，盡可能地引用學員原有的表達中的核心詞匯，會對學員的自信心產生積極的促進效果，讓他們得到認同感，獲得學習的成就感，并獲得對自身的學習能力的肯定。

“我們應辯證的看待各種學習理論，世界上并沒有萬能的學習理論，每種學習理論都有自己的使用環境……我們必須依據具體的情境選擇具體的學習理論來指導具體的學習活動設計，這才符合當代教育的內在訴求和外在取向。”[8]所以，在檢察官培訓中，根據培訓需求，如何結合檢察業務選準研討主題，有的放矢地開展結構化研討，才是至關重要的。

注釋：

[1]參見申荷永：《論勒溫心理學中的動力》，《心理學報》1991年第3期。

[2]參見喬治·西蒙斯著：《網絡時代的知識和學習——走向連通》的譯后序，詹青龍譯，上海華東師范大學出版社2009年版，第12頁。

[3]愛德華·德·波諾，出生于馬耳他，法國籍，被認為是天才人物，歐洲創新協會將他列為歷史上對人類貢獻最大的250人之一。

[4]上世紀九十年代，時任中組部培訓中心主任的陳偉蘭老師，通過外教將行動學習介紹給中國，陳偉蘭老師對于行動學習在中國的推廣和發展，起到關鍵作用，被稱為“中國行動學習第一人”。

[5]頭腦風暴法是在任何研討中都可以使用的方法，并非結構式研討獨特的方法工具，最早起源于醫學概念，后來引申為不受限制的聯想和表達，用于創造力和想象力的激發。要求自由發言，想法多多益善，禁止批評。教師在課堂催化過程中不能在發言階段對之進行評價，因而要求延遲評判。

[6]團隊列名法是頭腦風暴法的變種，是頭腦風暴結構化的一種研討工具。如在提出問題階段，就可以分為個人準備、個人發言、小組討論、得出結論等多個環節。

[7]魚骨圖法可以用于尋找原因，也可以用于探尋對策。

[8]喬治·西蒙斯著：《〈網絡時代的知識和學習――走向連通〉的譯后序》，詹青龍譯，上海華東師范大學出版社2009年版，第124頁。