意大利瑞吉歐教育體系中的“兒童形象”

【摘要】任何教育體系隱含的教育哲學和教育理念對其教育實踐都具有決定性影響。本文從歷史傳承、對“學習”的理解和教師成長三個方面闡述、分析和反思意大利瑞吉歐教育體系中的“兒童形象”，并在此基礎上對影響當前我國幼兒教育實踐的兒童觀加以剖析。

【關鍵詞】兒童形象；兒童觀；瑞吉歐教育；中國；啟示

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）03-0003-06

本文的緣起，是筆者受2015幼兒教育國際研討會的邀請，就意大利瑞吉歐教育體系對中國幼兒教育的意義所作的大會發言。本文將著眼于瑞吉歐幼兒教育中的兒童觀，即“兒童形象”，〔1〕聯系我國幼兒教育的一些現狀作一番辨析。筆者認為，對瑞吉歐的幼兒教育理念，或者任何外來的教育理念，都需要和本國的教育現狀聯系起來作深入思考，才能尋求到其對本國教育實踐的意義，而不是淺嘗輒止，或者食洋不化。

一、瑞吉歐教育體系中的“兒童形象”

瑞吉歐幼教人在介紹自己的教育理念和實踐時，常常會開宗明義地說明他們的核心教育信念，即“兒童形象”的問題。“兒童形象”，也可譯為“兒童的意象”，指向的是兒童究竟是誰的問題。

瑞吉歐幼兒教育的奠基人勞瑞茲·馬拉古奇（Loris Malaguzzi）認為，在當代社會，存在著不同的，甚至是互相抵觸的對兒童的看法。關于瑞吉歐幼兒教育所建構并堅持的“兒童形象”，他說：“所有的人——投身幼兒教育研究工作的研究人員和教師，并沒有發現幼兒存在太多的能力上的不足，反而發現他們有令人驚訝的、非凡的能力，以及對表達和實踐他們自己想法的無窮的欲望。”〔2〕馬拉古奇的接班人，卡麗娜·里納爾迪（Carlina Rinaldi）說：“兒童是有能力的、堅強的，是有權利去憧憬和有權利被重視的，而不是被預先定義為脆弱、貧乏和沒有能力的。我們是用一種與他人不同的思想和方法來看待兒童的，我們視兒童為和我們一起進行探究的、積極的主體，他們每天都在嘗試著理解某些事情，體會生活和生命的意義。”〔3〕瑞吉歐幼兒教育中的“兒童形象”，正是瑞吉歐幼兒教育獨特的“傾聽和關系”教學法的起源。美國著名教育理論家霍金斯認為，馬拉古奇等人倡導的尊重兒童的教育理念是瑞吉歐幼兒教育的基礎，因為，“更為神奇的贈與并不是愛，而是對他們（兒童）的尊重。這是把他們自己當作實際的和潛在的學習和行動者，他們是自己生活的創造者，這也反過來對他們的學習和行動有獨特的作用”。〔4〕這種有能力的、堅強的、積極主動生活，同時也積極主動學習的“兒童形象”，是對在所有以成人為中心的文化中默認的“成人自然比兒童高明”“教師自然比幼兒高明”觀念的顛覆。在這一嶄新的“兒童形象”的基礎上，教師與幼兒可以在教與學的過程中發展和建立起一種全新的師幼關系。正如美國前任NAEYC（全美幼教協會）主席麗蓮·凱茲（Lilian Katz）所說，“要記住，相比幼兒，成人幾乎在所有事情上都比他們懂得多，只有一件事不行，那就是作為一個幼兒的感受和他/她理解中的世界。在這方面，幼兒是專家。這也正是教師必須學習的——從而使自己能夠在教學中打動幼兒”。〔5〕

關于“兒童形象”的教育理念和隨之帶來的兒童和教師的角色關系的變化，生動地體現在瑞吉歐的幼兒教育實踐之中，體現在教師不斷記錄和揭示兒童深度學習的課程紀錄之中。在這些課程紀錄中，兒童作為強大的、有力的學習者的形象呼之欲出，教師作為兒童學習的支持者和推動者的身影也經常在共同建構的過程中出現。而從那些受瑞吉歐幼兒教育理念影響開展的教育實踐中也不難發現，所有的改變，都依賴于最根本的，也就是教育理念的改變，是“兒童形象”的改變。〔6〕若是只根據模仿來改變自己的教育實踐，不對自己傳統的教育實踐及其深層理念進行審視和反思，這樣的“改革”往往會走進死胡同，與瑞吉歐幼兒教育理念南轅北轍。以美國芝加哥市公共協會幼兒園為例。他們二十幾年來借鑒瑞吉歐幼兒教育經驗進行的教育實踐生動地證明了這一點。

公共協會是芝加哥市為低收入家庭提供綜合服務的機構。這個協會共辦有十所幼兒園。1991年，這十所幼兒園的總負責人凱倫訪問了意大利瑞吉歐，之后她開始在公共協會內部介紹瑞吉歐的幼兒教育理念，并為教師提供相關培訓。第三年，公共協會所屬的其中七所幼兒園組成了學習瑞吉歐幼兒教育理念的志愿者團隊。他們借鑒瑞吉歐幼兒教育的做法，每月召開例會，組織各園教師聚在一起，提出問題，分享幼兒教育經驗，還開始邀請家長參與幼兒的活動。然而，實踐了三年，他們發現收效并不明顯。第四年，凱倫再度訪問瑞吉歐，遇到了瑞典學者岡尼拉·達爾伯格（Guinila Dahlberg）。岡尼拉告訴凱倫，在瑞典，他們借鑒瑞吉歐幼兒教育理念的重點是放在重新審視“兒童形象”之上的，因此，幼兒園的變化出現了。于是，凱倫回到芝加哥之后，開始和所有教師一道關注起兩點來：“兒童形象”與學習環境。他們關注“兒童形象”的第一步是安排各園教師觀看班級幼兒活動錄像，旨在發現兒童的能力。教師們觀看錄像時的第一反應往往是關于教師或者班級環境創設的，而不是兒童。后來，教師開始關注起兒童來，但此時他們關注的是兒童身上的不足，而不是兒童表現出來的能力。這和長期以來美國早期教育的一種傾向有關，即傾向于在兒童身上尋找出需要教師加以幫助糾正的缺點而不是可以發揚的長處。在接下來的幾個月里，凱倫安排課程協調員在每周的團隊例會上引導教師關注兒童表現出來的長處，即通過錄像觀察分析兒童表現出來的能力。從第五年開始，這七所幼兒園都把主要精力放在關注“兒童形象”及學習環境創設上了，教師開始更加細致地觀察兒童，發現兒童的能力。十二年之后，公共協會全部十所幼兒園的所有班級都走上了這條教育實踐之路。《我們都是探索者：在城市環境中運用瑞吉歐原則開展教學》一書詳細記錄了芝加哥公共協會幼兒園的教師和課程協調員團隊與兒童一起探索課程變革之路的過程。這一過程證明，兒童觀在早期教育中起統領作用，它奠定了師幼關系的基礎，滲透在一切教育行為之中。課程的轉變有賴于“兒童形象”的轉變。瑞吉歐幼兒教育模式是不可能通過簡單模仿被復制的。只有在真正掌握了她的真諦之后，才有可能再創造出來。

二、“兒童形象”與中國幼兒教育的歷史傳承

對發展中的事物，不知道它的過去，就不能很好地了解它的現在，也不能十分明確它的未來。在學習國外幼教經驗時，必須“知彼”，也必須“知己”。〔7〕所謂“知己”，是指應當審視中國幼兒教育的歷史傳承，知道它從哪里來，要到哪里去；它現行的教育實踐是建立在什么價值觀、教育哲學和理論基礎之上的；它的教育實踐是如何體現這些理念的；它是如何支持教師的專業成長的； 它的管理機制和政策法規是如何與教育理念保持一致的，等等。這些都是幼兒教育理論研究方面的重要課題，也是關乎當前教育實踐方向的重要課題。筆者在此結合自己的一些經歷談點自己的思考。

新中國成立之后，中國的幼兒教育開始大規模發展。上個世紀50年代初開始，新中國的幼兒教育全面學習蘇聯模式，使“三個中心”的蘇式幼教模式取代了之前由陳鶴琴、張雪門、陶行知等人創建的、受進步主義教育影響的、具有“幼童本位”思想的幼教模式。〔8〕筆者70年代末在南京師范學院，也就是今天的南京師范大學學前教育專業學習時，所學的學前教育仍然是以“教師為中心”“教材為中心”“教法為中心”的模式，雖然沒有這么明確地提過，但它的確是貫穿在當時學前教育專業主要的課程之中的，比如“三學”（《學前教育學》《幼兒心理學》《幼兒衛生學》）、“六法”（《語言教學法》《數學教學法》《常識教學法》《體育音樂教學法》《美術教學法》）等。這些既是中國幼教發展進程中的歷史，也是遺留至今的包袱。

近二十年來，國家已出臺了若干個有關學前教育的法規和規章，包括《幼兒園工作規程》（1996）、《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001）、《3～6歲兒童學習與發展指南》（2012）等。這些改革開放之后制定的法規和規章，都在致力于引導中國的幼兒教育突破“三個中心”的傳統思維方式和實踐模式，越來越強調兒童是學習的主體，越來越強調幼兒的學習和發展并重，越來越強調兒童游戲的重要性，越來越強調兒童作為主體的權利。然而，因為在這些法規和規章中并沒有對兒童觀的明確表述，即沒有明確闡述兒童究竟是誰的問題，所以導致在解讀這些法規和規章時存在巨大的空白。也就是說，歷史的包袱依然存在，并且在“理所當然”地影響著人們的思維和行動方式。

周菁發現，“在理念正從傳統向現代轉變的當代中國幼教大環境中，教師在多元的甚至是相互矛盾的理念下工作，因此出現了多樣化的教學狀況”。〔9〕例如，教師們基本都認識到需要在教學中尊重兒童，觀察兒童，秉持的是一種關注兒童個體的觀念，可是在設計教學活動方案時參照的卻是“兒童年齡階段特點”，這是一種“通用的”“標準的”“抽象的”兒童發展特點。因此，筆者認為，如果一直背負歷史的包袱，不清點，不反思，只是一味地把看似新鮮的“新理論”“新方法”一層層裹上去，終究是裹不住的。透過實踐去研究其中潛在的理念，透過實踐去梳理支配著教師行為和幼兒發展的隱性理論，這不僅是從事教育研究和教師培養工作的專家學者義不容辭的責任，也是所有幼教同仁自我反思和專業成長不可或缺的一環。那些認同瑞吉歐幼兒教育理念的幼教同仁，那些想在實踐中借鑒瑞吉歐幼兒教育理念的幼教工作者，都應當把理解瑞吉歐幼教工作者關于“兒童形象”的教育理念，和反思自己幼兒園的具體實踐，看作相互支持、缺一不可的學習過程。

兒童觀影響的不僅僅是幼兒園的教育實踐。教育是一個系統工程。實踐層面的任何創新，都會受到教育管理層面的制約。各種管理層面的檢查、評價均在很大程度上影響著幼兒園的發展，而這些檢查、評價背后也都由隱藏著的理念支撐。可見，在教育這個系統中，各個組成部分都需要達成觀念上的一致。我們不僅需要有“國際的視野”，也亟需有“國內的視野”，去審視和反思當前的教育實踐、管理體系、評價體系乃至整個教育系統。

三、“兒童形象”與對“學習”的理解

與兒童是有能力的學習者這一兒童觀聯系在一起的核心問題是，兒童的學習究竟是什么？筆者借一位幼兒園教師在游戲時間對小班幼兒開穗的觀察記錄，來呈現兒童的學習。

觀察與記錄：顧曉潔

時間：2014年11月13日，星期四，早上。

在建構區，3歲的開穗獨自坐到柜子旁邊，拿出一筐泡沫積木，準備拿這一筐積木壘高。

（一）第一次嘗試

開穗先把細長條的長方形積木一根一根地豎起來當底座，然后在這個底座上放上了一塊大三角形積木，接著又試圖同時在這個大三角形積木上放上兩塊大正方形積木，結果，這兩塊大正方形積木都滑落了，整個建筑也隨之倒塌了。開穗發現，三角形積木的斜邊上無法放正方形積木。

（二）第二次嘗試

開穗仍然把細長條的長方形積木一根一根地豎起來當底座，然后在這個底座上放上了兩塊大正方形積木，正想放拱形積木時，整個建筑又倒塌了。他再次重復剛才的底座搭建過程，發現底座不穩。于是，他拿走了其中的兩根細長條長方形積木，然后把兩塊正方形積木平放上去，這次放穩了。接著，他把兩根細長條的長方形積木改鋪在正方形積木上，面積剛好一樣大。于是，他繼續往上放積木，結果建筑又倒塌了。

（三）第三次嘗試

開穗推倒了所有積木，撓了撓小腦袋，找出兩塊大正方形積木平鋪，組合成一個大長方形當底座，再找了一塊正方形積木放在第二層的中間，將兩根細長條積木并排橫放在正方形積木上，完成了第三層建筑，接著又把兩根細長條的長方形積木豎放在上面。（這時候，子謙來找開穗。子謙說：“穗穗，我的房子倒了，幫我去重新建吧！”開穗說：“好呀！”他放下自己手上的積木，去幫助子謙了。不多時，開穗對子謙說：“謙謙，我要回去造自己的房子了。”于是他回到自己的積木前繼續搭建。子謙后來又來找開穗幫忙了。這樣的狀況連續重復了三次。每一次開穗都對同伴的邀約給予正面回應，去幫助同伴搭建，但是也都是不多時又繼續回到自己的積木前繼續搭建自己的建筑。開穗后來還嘗試了不斷調整積木的擺放方向，似乎在尋找平衡點。最后他把大三角形、小三角形、小拱形積木都壘在一起，完成了他心中的建筑物搭建任務。他搭的建筑物把子謙吸引了過來。開穗很自豪地給同伴介紹了自己的建筑作品，然后收拾好玩具，和同伴進入下一個游戲活動了。

在這個看似司空見慣的兒童建構游戲情景中，我們看到了開穗的學習。開穗要搭建他心目中的“房子”。在這個積木壘高過程中，他需要學習了解積木的形狀和大小，特別是要理解積木之間的關系，探索如何組合擺放這些積木塊才能穩穩地壘高。在這個過程中，不僅有對物體本身特性的認知，還有對物體之間關系的認知。在搭房子這一目的的驅動下，開穗在屢試屢敗、屢敗屢試的過程中理解了積木的特性及積木之間的關系，最終搭建出他心目中的房子。

開穗的學習是一種什么學習，他需要教師提供支持嗎？建構主義認為，個體的認知可分為三類，分別是社會性認知、物理認知和數理-邏輯關系認知。其中，物理認知和數理-邏輯關系認知是必須通過兒童與物體和世界的直接接觸才能獲得的。建構主義理論提示我們，兒童對物理的認知和數理-邏輯關系的認知必須有直接的經驗，否則很難有真正的學習。在獲取直接經驗的過程中，兒童需要有反復嘗試的機會，這種反復有時是十幾或幾十分鐘，有時可能是連續幾天。要堅持這樣的反復嘗試，兒童需要有強烈的興趣和自發的目的。這就是“建構”的過程。開穗“建房子”的過程形象展示了他對三類知識的學習，尤其是對物理和數理-邏輯關系的學習。這就是一個入園僅兩個月的3歲幼兒的學習過程。事實上，在這個過程中，他需要教師許多的支持。一是要有一個允許他自主按照自己的想法去玩積木的空間，二是要給予他足夠的探索時間，三是要提供這些積木。這些必要條件都是教師應為開穗提供的。而其中最重要的，是教師在這個過程中一直信任他，不過分熱情地給他以“指導”。

教師的反思：顧曉潔

在這個月，我們班的大部分孩子都很喜歡建構游戲，喜歡這里豐富多樣的材料，喜歡這里寬闊自由的施展空間。每個孩子對積木的想法與玩法都不同，所掌握的搭建技巧也不同。在建構區活動中，我沒有過多干預或者限制孩子，也沒有對孩子們進行分組。但隨著活動的不斷深入，孩子們開始自發形成了自然的合作和分享關系，紛爭少了，笑聲多了。

開穗小朋友的搭建活動每次都能持續10分鐘左右。從年齡特點來說，我們會覺得一個3歲孩子的專注力較弱，專注時間較短，缺乏內在學習動力，但在實際觀察中我發現，開穗小朋友的學習目的性很強，她就是想把這筐積木壘得高高的。

在這個壘高的過程中，開穗不斷探索，嘗試多種擺放方式。他發現了很多秘密，如物體形狀的不同、物體面積的守恒、物體平衡點的尋找等。這些難以理解的科學原理，都在玩耍中被孩子慢慢發現了，雖然他并不能說出個所以然來，但是這些幾何概念已經在他心中萌芽了。在活動過程中，我還觀察到了這個孩子的社會情感發展狀況。他在專注完成自己任務的同時，還能正面回應同伴一次次的求助，這是難得的優秀學習品質。

的確，這個案例，讓顧老師重新發現了兒童。正如馬拉古奇對“兒童形象”的闡釋那樣，“我們當然意識到了兒童之間的差異，而且這些差異可能因為環境的影響而增加或減少。但是我相信兒童具有一種共同的天賦，也就是我們前面提過的潛能與能力。這個觀點適用于出生在地球上任何文化、任何地方的兒童”。〔10〕《兒童的一百種語言》所介紹的瑞吉歐幼兒教育經驗，第一條就是“以一種全面的建構主義方式理解兒童和他們的發展”。“兒童是強大的學習者”這一教育信念是得到建構主義和社會建構主義理論強大的支持的。〔11〕在瑞吉歐幼教工作者關于“兒童形象”的教育理念的啟示下，我們可以看到，不僅是瑞吉歐的兒童，中國的兒童也是強大的學習者。

四、“兒童形象”與教師的成長

現在，筆者試圖從“兒童形象”出發，談談與瑞吉歐的“兒童形象”相對應的“教師形象”。

馬拉古奇談到教師的成長時曾說：“教師像兒童或其他人一樣，也有讓自己能力變得更強的需要；他們想要把經驗轉變為思考，思考轉變成反思，反思轉變為新的想法和新的行動。他們同樣知道要去嘗試新的事物，然后去解讀這些新事物。”〔12〕在瑞吉歐幼兒教育中，“教師形象”與“兒童形象”一樣，是一個具有思考、反思和行動能力的學習者，是一個具有內在成長動力和需求的人，是一個有創造能力的個體。2010年瑞吉歐·艾米利亞市政府頒布的《瑞吉歐·艾米利亞市屬幼兒園和嬰幼園指南》明確規定，持續的教師專業成長是個人和團體的責任，同時也是他們的權利。〔13〕

在談及幼兒教育時，我們的眼光很容易落到教師身上，因為在幼兒教育過程中，教師是舉足輕重的人物。筆者認為，教育的改變，有賴于教師的轉變；課程的發展，有賴于教師的成長。當研究現實問題時，我們這些站在活動室外的研究者，不應當一味指責那些每天要面對二三十個鮮活的、具有強大生命力的兒童的教師。我們或許應當先反思一下，在我們直接或間接的與教師的互動中，我們有沒有把教師當作在教學中有主動學習能力，尤其是有思考能力和創造能力的個體？當我們希望教師尊重兒童、與兒童平等互動時，我們在與教師的互動中有沒有給出示范？我們是否為教師的專業成長提供了重要支持，就像我們希望教師為兒童提供的那樣？誠然，教師在他們成為教師之前，已經走過了漫長的接受職前教育的過程，并且有各自獨特的成長經歷。正如馬拉古奇所說，教師同樣經歷了那種“兒童的一百種語言，學校和社會想要拿走九十九種”的過程。〔14〕教師走上工作崗位時，既帶有個人的特點，也帶有職前教育獲得的塑造；既帶有對教育事業的憧憬，也帶有許多非專業的理念或信念。我們是以理解和接納之心來支持教師去了解自身的強項，給教師以時間、空間和自主權，支持教師去理解、想象和創造兒童學習的環境、機會和可能性，還是僅僅把教師當作接受指示、接受任務和被評價的對象，或者是收集數據的工具？雖然研究者們也許會異口同聲地贊同前者，但事實卻遠非如此。

一位幼兒園教師曾列了這樣一份工作清單：“每周完成：周計劃加反思、每日活動方案加反思、三篇自主游戲觀察記錄或者兩篇學習性區域游戲觀察記錄、至少三篇班級新聞、至少三條家校路路通短信。每月完成：一篇隨筆、一篇個案觀察或者課題研究觀察記錄、自制教玩具、自制體育玩具、登記電教化活動開展情況、家訪記錄、主題計劃與反思、主題活動評量表（注：班上有多少孩子就要寫多少份），還要完成個人的課題任務和兼職任務”。此外，教師還要按常規創設班級環境和幼兒園公共環境，填寫每個幼兒一份的成長檔案。據了解，在一些幼兒園，新教師每周還要完成有關課程審議的書面材料，每月被要求組織開展匯報性的教學活動，教齡較長的教師每月要開展一課三研活動，經驗豐富的老教師每月要參加優質活動評比工作，應對來自各方面的各種檢查，例如半日調研、每周衛生檢查、午睡情況檢查，等等。“我們除了疲于應付，還能怎樣？”有教師發出了這樣的無奈之聲！

筆者在2015年主持一個骨干教師進修班教學工作時，有教師當面和我談起：“所有的‘兒童中心‘幼童本位‘兒童為本，意思都是相同的：幼兒園是為孩子的成長服務的。但有時候，教師的腦子里有許多比兒童成長更重要的事情：領導的認可很重要，環境的豐富美觀很重要，一場精彩的表演很重要，家長的想法很重要，游戲的種類和材料豐富很重要，論文獲獎很重要，課題申報和結題很重要……當所有這些忙完之后，教師才想到還要呼應孩子。”另一位教師則寫道：“我認為‘解放兒童的前提是‘解放教師，‘關注兒童的前提是‘關注教師。試想一下，如果教師自身從來沒有被關注過，沒有被呼應過，沒有被信任過，沒有被等待過，教師自己都沒有體驗過的東西，他們怎么給予孩子，怎么幫助孩子？教師們在沒有被呼應、而是被強制，沒有被等待、而是被批判，沒有被信任、而是被質疑的環境下，疲于應付，根本沒有時間和空間來反思教學實踐，研究和解決實踐中遇到的問題。日復一日，年復一年，教師很容易產生職業倦怠，感受不到職業的幸福。”對于這些奮斗在幼教一線的教師同仁，我們有責任為他們呼吁，這不僅關乎教育質量的提升，也關乎社會的公平公正。我們在欣賞、接受那個強大的、有能力的“兒童形象”的同時，也亟需深究和重塑“教師形象”。在幼兒教育這個大系統中，“教師形象”影響教師的生存狀態，而教師的生存狀態直接關系到幼兒園教育的質量。

以上是筆者在接觸和了解國內幼兒教育現狀基礎上所作的一些理性思考。“雖然瑞吉歐幼兒教育持續地得到來自全球幼教同行的關注，而不是曇花一現的時尚，但瑞吉歐人自己卻總是強調他們的探索沒有終結，他們還在朝著他們心目中的‘瑞吉歐理想行進。他們愿意與國際對話和交流，但無意‘教授他人。充其量，他們認為自己的經驗也許可以作為鏡子來幫助人們反思。”〔15〕重新認識和界定“兒童形象”，這是瑞吉歐幼兒教育給予國際幼教同行的重要啟示。里納爾迪曾說：“瑞吉歐是一個有喻意和象征性的地方。和瑞吉歐的聯系讓人們看到希望，相信改變是有可能的。它讓你擁有夢想，而不是成為一個烏托邦。”〔16〕瑞吉歐的幼兒教育是一面鏡子，她向我們展示的是正視“兒童形象”的理想之旅。幼兒園教師是一種富有挑戰性的職業。擁有美好的夢想，可以使幼兒園教師對每天充滿挑戰的工作保持熱情，使教師在面對充滿活力的兒童時保持贊美的心態，有信心和兒童一起進行人生最初也是最重要的學習。“高山仰止，景行行止。雖不能至，然心向往之。”愿幼兒教育同行們為了兒童，為了明天，構筑我們心中的“兒童形象”，堅持理想，大膽實踐。

參考文獻：

〔1〕〔2〕〔4〕〔10〕〔12〕〔14〕卡洛琳·愛德華茲，萊拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言：轉型時期的瑞吉歐·艾米利亞經驗〔M〕.尹堅勤，等，譯.南京：南京師范大學出版社，2014.

〔3〕里納爾迪.紀錄和評估之間的關系是什么〔M〕//瑞吉歐兒童/零點方案.讓兒童的學習看得見：個體學習與集體學習中的兒童.朱家雄，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：79.

〔5〕LILIAN KATZ.Last class notes〔M〕//ROTHENBERG D.Early childhood education and parenting collaborative.Urbana-Champaign：University of Illinois，2000：393.

〔6〕丹尼爾·沙因費爾頓，凱倫·黑格，桑德拉·沙因費爾頓.我們都是探索者：在城市環境中運用瑞吉歐原則開展教學〔M〕.屠筱青，等，譯.南京：南京師范大學出版社，2015.

〔7〕李薇.幼兒教育如何洋為中用，他為我用〔J〕.早期教育，2014，（10）：6-11.

〔8〕趙寄石.寄石之旅〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2010：15-27.

〔9〕JING（JANE） ZHOU. Living with tension： Stories of Chinese early childhood teachers teaching and learning experiences in the contemporary urban Chinese context〔D〕.Wellington：The Victoria University of Wellington，2013.

〔11〕〔16〕里納爾迪.對話瑞吉歐：傾聽，研究和學習〔M〕.周菁，譯.南京：南京師范大學出版社，2015：8，182.

〔13〕瑞吉歐·艾米利亞市屬幼兒園和嬰幼園學會.瑞吉歐·艾米利亞市屬幼兒園和嬰幼園指南〔M〕.沈尹婧，李薇，譯.南京：南京師范大學出版社，2015：7.

〔15〕李薇.瑞吉歐幼兒教育精選譯叢：總序〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2015：6.